Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

Однако в современной системологии сложились представления об ограничении области применения процедуры выделения элементов: для некоторого класса систем сама возможность выделения элементов представляется проблематичной. Оказывается, точно сказать, из каких элементов состоит данная система, возможно в двух случаях: во-первых, когда система создана искусственно, с заранее определенной целью, из с

пециально подобранных элементов, по определенному плану и известной технологии, а во-вторых, когда теоретическое рассмотрение сообразно своему предмету постулирует наличие элементов и закона между ними, отвлекаясь от сложных явлений и процессов, не входящих в предмет исследования (383), то есть элементный состав можно описать у простых систем.

Современная системология утверждает, что сложные системы обладают свойством полисистемности и полиструктурности (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин). То есть, для рассмотрения поведения сложных систем, а тем более систем «человекосодержащих», необходимо использовать представление не об элементах, а о подсистемах. Подсистемы, в отличие от элементов, могут пересекаться, перекрываться, теоретическое выделение подсистем может осуществляться неоднозначно (51; 190).

При этом подсистемы, как компоненты системы, в отличие от элементов, действительно могут и должны сохранять существенные признаки педагогической системы, например, признак подчиненности целям воспитания. Тогда становится понятным, почему, например, в структуре воспитательной системы В.А.Караковский выделяет освоенную среду. Ведь среда, по сути, не относится к воспитательной системе, это часть макросистемы – социума, культуры и т.п. Однако если среда включена в педагогический процесс, активно осваивается, становится фактором воспитания, то есть упорядочивается в ряду с другими компонентами системы относительно цели воспитания, в этом случае среда становится подсистемой воспитательной системы.

Следовательно, обнаруживается познавательный парадокс: прежде чем решить, каков состав педагогической системы – элементный или подсистемный, необходимо определить ее специфику в ряду других систем, но работы по описанию состава и структуры педагогической системы и началась с целью определения этой специфики. Очевидно, продуктивным в ситуации парадокса может быть только путь последовательных приближений: уточнение природы педагогической системы и анализ ее структуры тесно взаимосвязаны.

В педагогике 80-х методологическое различение понятий «элемент» и «подсистема» еще не оформилось окончательно, о чем свидетельствуют и уже приведенные описания состава и структуры педагогических систем, где часто эти системологические понятия употребляются синонимично, или заменяются нейтральным термином «компонент», и противоречивое требование при выделении элемента как неделимой единицы системы описать его структуру, то есть, по сути, описать элемент как подсистему (Ю.А.Конаржевский (164, 10)), и указание на относительность (Т.А.Ильина (131, 20)) и условность (В.И.Загвязинский (116, 56)) выделения «элементов».

Тем не менее, можно утверждать, что педагогической мыслью это различие уже схватывалось, и в ряде исследований выделялся именно подсистемный состав педагогических объектов. Так, Ю.К.Бабанский выделяет целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса (25, 252). Г.Ф.Федорец в качестве подсистем целостного педагогического процесса выделяет учебную и внеучебную деятельности, которые взаимодействуют между собой путем взаимопроникновения (359, 28). Ю.П.Азаров рассматривает три подсистемы целостного процесса воспитания: духовно-личностную, социально-психологическую и технологическую (7, 13).

Т.В.Ильясова, используя термин «компонент», представляет состав системы учебного процесса, включающий в себя компоненты и системообразующие факторы: общие цели и задачи воспитания, программы и содержание обучения, учащиеся как объекты обучения и воспитания, педагогические кадры, технологии обучения (132, 37). Т.В.Ильясова выдвигает методологическое требование: компоненты системы должны быть одной модальности (одного уровня абстракции), однако не придерживается его, поскольку очевидно, что в приведенной структуре компоненты технологии обучения и педагогические кадры, например, выделяются на разных уровнях абстракции. Выделение в одном ряду и компонентов, и системообразующих факторов – еще одно наглядное свидетельство того, что педагоги-исследователи не разделяли две процедуры – описание состава и описание структуры системы.

Вместе с тем, в работе Т.В.Ильясовой обнаруживается целый ряд ценных в плане разработки методологии системного подхода замечаний. Так, она отмечает, что состав системы учебного процесса – гетерогенный, так как его компоненты имеют различную природу, уровень и степень внутренней сложности, тем самым обосновывая правомерность нарушения принципа однородности элементов для данной системы. Нарушение это возможно потому, что речь идет не об элементном, а о подсистемном составе: «в то же время для самих компонентов как подсистем характерен гомогенный состав» (132, 39). Причем исследователь показывает, что уже выделенные компоненты учебного процесса могут в различных сочетаниях образовывать подсистемы иного порядка: эффекторные (цели–содержание обучения), способные в процессе функционирования воздействовать на другие подсистемы и среду; рецепторные (технические и другие средства обучения), преобразующие внешние воздействия в информационные сигналы и переносящие их; рефлексивные (учитель-учащийся), способные воспроизводить внутри себя информационные процессы и генерировать новую информацию (132, 39) (выделено автором – А.К.). Далее автор приходит к выводу о том, что учебный процесс является системой со смешанным составом элементов, что наглядно подтверждает наше заключение о контекстуальной многозначности понятия «элемент» в работах по педагогической систематике, где оно обозначает и минимальную составляющую, и подсистему, и вообще любой компонент.

Большое количество онтологических и гносеологических вариантов описаний состава педагогических систем, их разнородность, явная односторонность каждой и в то же время очевидная взаимодополнительность этих вариантов, тот факт, что авторы, предлагая свой вариант, как правило, не отвергали иные – все это можно считать свидетельством вызревания в педагогическом сознании понимания того, что тот или иной вариант описания системы – лишь «срез», одно из возможных ее изображений. Эти процессы в педагогическом мышлении подготавливали принятие идеи полисистемности и полиструктурности сложных педагогических систем.

Поскольку, с точки зрения общенаучного системного подхода, система может содержать в себе множество систем, то есть может быть представлена во множестве «срезов», отражающих различные варианты ее «расчленения», то для построения программы системного исследования необходимо было договориться о методологических правилах описания состава системы.