Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

Классификация как средство теоретического познания позволяла повысить уровень теории педагогических систем, поскольку "научная классификация выражает систему законов, присущей отображенной в ней области действительности" (59, 535). В рамках формальной логики сложились определенные требования, выполнение которых позволяет выполнить процедуру классификации корректно: деление должно быть

исчерпывающим; основа деления - неизменной; деление должно осуществляться так, чтобы его члены исключали друг друга; нельзя классифицировать по разным основаниям, то есть по разнородным, логически непоследовательным признакам. Таким образом, успешность классификации напрямую зависит от выбора основания. Но если основание имеет неясную природу и схватывает только внешние признаки явления, то возможно создание только искусственной, эмпирической классификации объектов (примером могут служить классификации педагогических систем, предложенные В.П.Беспалько, Ф.Ф.Королевым, Н.В.Кузьминой). Поиск генетически исходных оснований, отражающих существенные признаки объектов, учет исторического, динамического аспекта системы позволяют выстроить теоретическую классификацию педагогических систем. Предложенные А.М.Сидоркиным подходы являются одним из вариантов попыток создания теоретической классификации. Однако эта классификация тоже в значительной мере искусственна, относительна, поскольку познание специфики педагогических систем не завершено, а значит, возможно появление новых и уточнение прежних оснований для типизации. То есть перспектива создания научной классификации педагогических систем напрямую зависит от развития знаний о педагогических системах.

Познание специфики педагогических систем играло важную роль в обнаружении пределов применимости системного подхода в педагогике. Именно проблема предельности системного подхода оказала существенное влияние на раскрытие гуманитарной специфики педагогических систем.

Среди педагогических работ по системологической проблематике после идей М.А.Данилова о понимании саморазвития и самовоспитания личности как основы системного подхода в педагогике (90, 16) нам удалось обнаружить не так много явных указаний на гуманитарную природу педагогических систем. Польский исследователь А.Левин, участник межгосударственной программы "Системный подход к объектам воспитания", писал: "Все последовательнее переходя от педагогики разрозненных действий к "системной" педагогике, следует, однако, постоянно помнить о том, что система воспитания - это не кибернетическая структура, но специфически человеческая, общественная, внутренне исключительно сложная структура. Именно этот "гуманистический коэффициент" необходимо учитывать во всем процессе образования системы внутри заведения и в воздействии на этот процесс извне" (204, 41).

Отечественными философами еще в 70-е годы распространение системного подхода осмыслялось как экспансия инженерного стиля мышления, в связи с чем предметом обсуждения становились границы применимости системного подхода и пределы возможной формализации его средствами объектов "нетехнической" природы.

Отечественная психология также переживала "системный бум", в рамках которого "поветрие системного подхода стало превращаться в ветрянку" (124, 148). Отдельными психологами постепенно осознавалось, что использование системного подхода в качестве универсального объяснительного принципа и познавательной схемы есть лишь еще один вариант редукционизма, подмена объекта педагогического исследования, а "взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей" (122, 98) есть существенная особенность технократического мышления как Рассудка, которому чужды Разум и Мудрость (124, 211).

Отечественная педагогика, интенсивно укреплявшая в 70-е, а особенно в 80-е годы, контакты со смежными науками, ориентированная на развитие интегративных и комплексных исследований, не могла не ощущать и не поддерживать интенций гуманитаризации, которые в педагогике также сохранялись в рамках отечественной гуманистической традиции, однако "занимали маргинальное пространство в тоталитарной педагогической действительности" (395, 50-52). Оформление гуманитарных интенций в тенденцию гуманитаризации педагогической науки и практики состоялось позже - в конце 80-х годов, а пока отдельные особенности педагогической системы, связанные с ее гуманитарной природой, рассматривались как основание для ограничения некоторых процедур системного подхода.

С.И.Архангельский, обосновывая необходимость системного подхода к изучению учебного процесса в вузе, отмечал, что "учебный процесс - система специфическая; главное ее отличие от иных систем в том, что ее функционирование происходит на основе внутренних психических процессов студентов и преподавателей, каждый из которых анализирует и формирует многообразные информационные потоки, исходя из своей индивидуальной, содержательной деятельности при решении тех или иных общих задач обучения" (19, 24). Эта особенность системы учебного процесса требует, по мнению ученого, упорядоченного распределения связей и отношений ее компонентов как на основе программируемого ожидания, так и на основе действительного состояния функционирования, а также обновленного выбора критериев упорядоченности, то есть некоторого уточнения отдельных процедур системного подхода.

Ученица С.И.Архангельского, Т.В.Ильясова, попыталась развить его идеи, определив особенности "организаций с людьми" применительно к учебному процессу:

- поведение системы учебного процесса в целом легче предсказать, чем отдельный педагогический момент функционирования;

- личностный фактор сильно сказывается на характере учебной деятельности и ее результатах;

- процесс адаптации и обучения является для каждого учащегося сугубо индивидуальным;

- реакция отдельного учащегося на педагогическое воздействие зависит от характера умственных процессов и не может быть точно предсказуема, но программировать ее можно (132, 33).

Н.В.Кузьмина, разрабатывая отдельные вопросы методологии системного подхода в педагогике, отмечала, что "системный подход в исследовании требует не только предварительного моделирования исследуемого объекта, но и разработки и соблюдения ряда ограничительных правил при экспериментальной проверке состоятельности теоретической модели" (192, 91). В частности, при использовании метода исследования операций на одном из этапов системного исследования возникают сложности, обусловленные особенностями педагогических систем, прежде всего их целеустремленностью и самоорганизацией. Результат деятельности педагогических систем зависит от множества взаимосвязанных факторов, которые не всегда можно учесть - материальная оснащенность, традиции, ритм и режим, способы комплектования учебных групп и педагогов, в них работающих и т.п.