Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

понимание того, что получение кибернетического описания педагогического объекта, следовательно, является только одним из целого ряда шагов системно-педагогического исследования;

осознание необходимости специальной интерпретации результатов применения кибернетических методов в педагогическом контексте;

понимание того, что полученное кибернетическими средствами изображение педагогического

объекта – только теоретическая, условная, ограниченная модель, от которой до реального объекта – дистанция огромного размера.

То есть, условиями преодоления кибернетической редукции в системном исследовании являются осознание объективного редукционного потенциала кибернетических методов и его компенсация с помощью содержательных методов педагогики и смежных гуманитарных наук.

Если кибернетические и математические методы сначала использовались в педагогике самостоятельно и лишь с обращением к системному подходу стали «вписываться» в системологический инструментарий, то метод моделирования в его широком понимании вошел в педагогику в первых работах, обосновывающих возможность применения системного подхода в педагогических исследованиях.

А.Т.Куракин и Л.И.Новикова назвали моделирование основным методом системного исследования, «по отношению к которому все остальные методы выступают как частные, обусловливаются им» (198, 7). Этот тезис был подвергнут серьезной критике в работах М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, Ф.Ф.Королева. Главными возражениями были указания на возможный ущерб содержательной стороне исследования в случае приоритета формального метода исследования – моделирования; слабая разработанность этого метода (96, 94; 116,34; 170, 369).

Однако внимательное прочтение работы А.Т.Куракина и Л.И.Новиковой позволяет обнаружить, что их тезисы и критика методологов находились в разных плоскостях. Очевидно, потому, что процессы концептуального оформления отечественной методологии педагогики только начались, методологическое оформление идей не всегда было адекватным содержанию этих идей.

Так, А.Т.Куракин и Л.И.Новикова, описывая суть метода моделирования, отмечали, что ученый, в соответствии с принципами системного исследования, начинает свою работу с синтеза имеющихся у него представлений об исследуемом объекте как о целостной системе, то есть с создания абстрактной модели объекта. Это модель первого порядка, базирующаяся на его предшествующем знании объекта, включающем наблюдение, опыты, абстракции, предположения, догадки. Для уточнения полученной модели ученый опирается на систему частных методов. Данные, полученные с их помощью и характеризующие объект как целостную систему, снова предполагают последующий синтез, в результате которого получается вновь абстрактная модель, но более высокого порядка. Ученый идет к теории как конечной итоговой модели через цепочку моделей первого, второго и т.д. порядков (198, 8) (выделено мной – А.К.).

Речь, на наш взгляд, здесь не идет о подавлении формы содержанием. Очевидно, что методу моделирования авторами отводится роль инструмента теоретического синтеза всех представлений о педагогической системе, полученных содержательными методами.

Перечисляя разновидности моделей, А.Т.Куракин и Л.И.Новикова в первую очередь называют понятийную модель, отражающую объект в форме определенной совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов. Второй они называют образную модель, воспроизводящую основные стороны, элементы, связи, отношения объекта в форме описаний, фото- и киномоделей, графиков, схем. И только потом называют математическую и физическую модель (198, 9). Такая логика изложения и те характеристики, которыми описываются виды моделей, также свидетельствуют, на наш взгляд, о понимании приоритета содержания модели над ее формой.

Вместе с тем, критику увлечения методом моделирования следует, очевидно, признать справедливой, хотя и не совсем адресованной именно А.Т.Куракину и Л.И.Новиковой. Дело в том, что многие исследователи понимали соотношение формальных и содержательных методы как синоним соотношения теоретических и эмпирических методов. Такое понимание мы обнаружили у А.Т.Куракина и Л.И.Новиковой в описании сути метода моделирования. Тот же тезис находим и у Т.В.Ильясовой: «сущность педагогического системного исследования заключается в том, чтобы обеспечить теоретический синтез (а не простое обобщение материала целого ряда наук) на высшем, педагогическом уровне.… Это обеспечивается через установление взаимосвязи методов познания: в системном исследовании происходит отказ от привычного деления на эмпирические и теоретические методы. Ведущим методом является моделирование как их диалектическое единство» (132, 23) (выделено автором – А.К.).

В таком исполнении данный тезис также неуязвим для критики моделирования как метода, наносящего ущерб содержательной стороне исследования. Однако опасно само понимание оппозиции содержательные-формальные методы как синонима оппозиции эмпирические-теоретические, поскольку тогда легитимизируется отнесение всех содержательных методов к группе эмпирических, то есть методов более низкого уровня познания, а всех формальных – к группе теоретических. Как следствие, идеалом развития научной дисциплины становится теоретическая наука, которая понимается как наука, обладающая арсеналом средств формализации и содержащая формализованное знание, в полном соответствии с классическими сциентистскими эталонами и нормами познания. В этой логике совершенно справедливо опасение методологов, усматривающих в расширяющемся использовании формальных методов (кибернетических, математических, моделирования) угрозу сциентизации педагогической науки.

В 70-е годы проблемам моделирования в отечественной педагогике было посвящено множество работ, значительная часть авторов которых связывала метод моделирования с определенными этапами программы системного исследования (С.И.Архангельский, Т.В.Ильясова, Э.Г.Костяшкин, В.В.Краевский, В.П.Мизинцев, В.И.Михеев, О.Ю.Овакимян, Л.Г.Турбович, А.Ю.Уваров, А.А.Ченцов и др.). Обобщая с этой точки зрения накопленный опыт использования и осмысления метода моделирования, можно обнаружить, что в зависимости от задач исследования и понимания сущности метода моделирования он мог использоваться при

параметрическом описании системы – моделирование исходного уровня системы, основанное на эмпирических наблюдениях и наличном знании об объекте;

морфологическом описании системы – моделирование поэлементного состава, взаимосвязей, свойств, признаков объекта;

функциональном описании системы – моделирование зависимостей между параметрами системы или ее частями на основе характеристики ее как части метасистемы;

исследовании поведения системы – моделирование режимов работы системы, процессов ее развития, управления системой;

конструктивно-технологическом описании системы – моделирование желаемого образа системы как технологического предписания практике.

Моделирование применялось, таким образом, на всех уровнях системного исследования педагогического объекта – от онтологического до праксеологического. Следует отметить, что прослеживается определенная зависимость степени формализации модели от уровня ее использования. Наименее формализованными оказываются, как правило, модели онтологического и праксеологического уровня, или системы моделей, отражающих описание педагогического объекта от онтологического до праксеологического уровня, или модели, стремящиеся синтезировать различные представления об объекте в целостную картину (работы В.В.Загвязинского, А.Т.Куракина, Л.И.Новиковой, Э.Г.Костяшкина, В.В.Краевского, Р.С.Шадури и др. (116; 197; 182; 198; 374)). В то же время более высокой оказывается степень формализации на гносеологическом и методологическом уровнях системного исследования, особенно в тех случаях, когда модели отражают какой-то один аспект исследуемой системы (работы В.П.Беспалько, В.П.Мизинцева, Ю.О.Овакимяна, А.Ю.Уварова, А.А.Ченцова и др. (33; 34; 35; 36; 236; 237; 238; 248; 353; 370)). Метод моделирования, особенно в ситуациях построения формализованных моделей педагогических систем, использовался в тесной связи с методами математики и кибернетики, однако, в отличие от этих методов потенциально был более ориентирован на отражение целостного объекта, на синтез знаний о нем, чем на фиксацию какой-то его стороны.