Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

Методика системно-педагогического исследования, связанная с определением целесообразного сочетания формальных и содержательных методов, так или иначе, выстраивалась под задачи реализации всех этапов программы системного исследования. Но, как в философии, так и в педагогике существовало такое понимание сущности системного подхода, которое сводило его к анализу одной из сторон объекта, его сущест

венной, по мнению исследователя, определяющей стороны (314, 55). Реализация такого понимания сущности системного подхода предполагало разработку методики, позволяющей детально осуществить отдельные этапы системологической программы.

Тогда системное исследование педагогического объекта строилось с акцентом на исследование его существенной стороны, а часто и вообще сводилось только к изучению этой стороны (цели, части, структуры, функции и т.п.). Соответственно, из общей программы системного подхода тогда либо реализовывался только один этап, предполагающий исследование данного аспекта педагогической системы, либо все этапы системного исследования были связаны с рассмотрения только определенного аспекта системы. Поскольку намерение изучить одну сторону объекта связано с определением угла зрения на объект, такая преднамеренная ориентация исследования обретала статус подхода. Этот подход был вторичным по отношению к системному, поэтому его название, как правило, образовывалось путем указания

на аспект системного исследования (системно-структурный (32; 252;371), системно-морфологический (99) или поэлементный (37), системно-функциональный (345), системно-исторический (243) и т.п.);

на ведущий метод, используемый в исследовании (системно-кибернетический (98), системно-целевой (203), программно-целевой (401));

на подход, с которым интегрируется программа системного подхода (системно-деятельностный (295), системно-мыследеятельностный (386), системно-личностный (300), системно-оптимизационный (107)).

Методика такого исследования складывалась из определенных этапов системной программы и методов, позволяющих исследовать намеченный аспект педагогического объекта.

Специальная ориентация на исследование одной стороны объекта, даже в ее системных связях, обязательно предполагает преднамеренный отказ от рассмотрения других сторон объекта. То есть данный вид системных исследований изначально является частичным. Ряд педагогов-исследователей отдавали себе отчет в частичности «среза» целостной системы, полученного путем применения такого подхода, обосновывая необходимость его применения требованиями гносеологической ситуации и задачами исследования и удерживая в уме возможность и необходимость и других аналитических плоскостей (99; 130; 345 и др.).

Но довольно часто, особенно в прикладных и частно-теоретических работах, происходило отождествление определенного аспекта системного исследования с системным подходом в целом (37; 203; 348, 401 и др.). В таком случае системный подход превращался в свою познавательную противоположность – элементаризм, отражая процессы деградации системного исследования к исторически предшествующему стилю мышления – фрагментализму (по периодизации М.С.Кагана).

Основной причиной фрагментализма исследований, претендующих на статус системного, является, на наш взгляд, недостаточная методологическая подготовка исследователей, причем как в вопросах методологии педагогики, так и в вопросах методологии системного подхода. Характерно, что в большинстве работ, отнесенных нами к группе «квазисистемных», среди источников представлений о методологии системного подхода редко встречаются сочетания емкого перечня солидных общесистемологических работ и работ по методологии системного подхода в педагогике. Как правило, идут указания на единичные работы, причем не ведущих системологов, а их интерпретаторов.

Знакомство с системным подходом по «вторичным» источникам, по «пересказу» обеспечивало редукцию представлений о системном подходе. Поскольку системный подход изначально основан на познавательной редукции, то его «упрощенная» версия давала в руки исследователям инструмент двойной редукции. Если же при этом для реализации выбранного аспекта системного исследования выстраивалась методика с опорой на методы формализации, то результатом познания педагогического объекта являлась «редукция в кубе» – абстракция, чрезвычайно далекая от реального объекта. Данная ситуация наглядно иллюстрирует один из парадоксов рационального познания, корни которого, по словам Е.Л.Чертковой, «в преобладании технико-инструментальных задач над проблемами целостного познания истины» (цит. по 247, 185).

Значительное количество педагогов-системологов, опасаясь «потерять целое в одном из аспектов» (352, 261), обращались к аутентичному смыслу системного подхода - рассмотрению объекта целостно, со всех сторон, соединение всех различных представлений об объекте в целостную картину. Обозначим условно так понимаемый системный подход как «целостный» в отличие от его предыдущей версии – «частичного» системного подхода. Такое понимание сущности системного подхода требовало формирования адекватной методики системного исследования, методики, связанной с получением целостного представления о педагогической системе.

В рамках разработки этой методики «целостного» системного подхода наметились два направления, различающиеся по своим задачам:

методика теоретического системного исследования, ориентированного на получение целостного знания о целостном объекте;

методика праксеологического системного исследования, ориентированного на теоретизацию и методологизацию педагогической практики с целью целостного преобразования реального целостного педагогического объекта.

В теоретических исследованиях из всех методических поисков можно выделить две яркие тенденции: разработка системно-целостного подхода и комплексные исследования.

Прообраз системно-целостного подхода родился в отечественной педагогике в 60-е годы в связи с разработкой проблемы целостного педагогического процесса (188). Как подход эти идеи оформлялись, главным образом, в работах Волгоградской проблемной группы сектора методологии педагогики НИИ ОП АПН СССР в конце 70-х – 80-х годах в ходе разработки теории целостного учебно-воспитательного процесса (В.С.Ильин, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.). Системно-целостный подход заставляет исследователя фиксировать внимание на целостности как главном качестве изучаемого объекта, на природе этой целостности, ее проявлениях – целостных свойствах системы, развитии, уровнях, механизмах ее образования (130; 217; 242; 295). Таким образом ориентирована вся программа системного исследования, каждый ее этап: состав, структура, функции и т.д. интересуют исследователя именно с точки зрения их вклада в образование целостности данного объекта.

Например, исследуя личность как цель целостного учебно-воспитательного процесса, ученые занимаются не «расчленением» ее на многочисленные составляющие и представлением в виде модели - суммы отдельных качеств и свойств, а пытаются рассмотреть ее как целостность с точки зрения стержневых, интегративных свойств, являющихся системообразующими в ее организации. По мнению исследователей, выявление этих свойств и направленность педагогического процесса на их развитие обеспечит по законам системообразования воспитание всесторонне развитой и гармоничной личности (130, 41). Именно такое понимание структуры личности сегодня является ведущим в гуманитарных дисциплинарных нормах. То есть, если считать современное состояние педагогической науки более высоким по сравнению с предыдущим периодом, то можно высоко оценивать эвристичность системно-целостного подхода.