Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

В 70- годы в работах по педагогической системологии эта точка зрения находила много сторонников, поэтому при описании педагогических систем акцент делался, главным образом, на информационно-управленческом аспекте рассмотрения структуры, соответственно, описывались либо прямые и обратные связи в системе, либо связи подчинения.

Исключительно с информационно-управленческой точки зрения рассмат

ривали структуру педагогической системы как совокупность прямых и обратных связей достаточно большое количество исследователей: С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, И.П.Бим, Э.П.Джугели, М.С.Дмитриева, Л.М.Сидон, Н.Ф.Талызина и другие.

В конце 70-х годов все более широко внимание исследователей стала привлекать идея развития системы, рассмотрения ее исторического аспекта, прогнозирования ее развития, в связи с чем оформился пространственно-временной аспект изучения педагогической системы, в рамках которого складывались представления о ее статической и динамической структуре.

Одной из первых к этому аспекту рассмотрения структуры педагогической системы обратилась Т.В.Ильясова. Экстенсивная (статическая) структура понималась ею как структура объекта, развернутая в пространстве как результат «сечения» процесса во времени. При этом экстенсивная структура учебного процесса, по мнению Т.В.Ильиной, есть полиструктура, то есть совокупность ряда разноплановых структур, в основе которой лежат разные системообразующие признаки, например, «цели-содержание-средства обучения», «средства-методы-формы обучения», «учитель-содержание-ученик» и т.д. Такой тип структуры, при котором элементы составляют различные блоки, автором названа матричной. На самом деле, как нам представляется, речь здесь идет о подсистемах одной структуры, а не о разных структурах, поскольку системообразующий признак у выделенных «блоков» один – дидактические задачи. Однако в методологическом плане весьма ценным и продуктивным представляется соображение о полиструктурности дидактического процесса и о системообразующем признаке как основе выделения структур. Кроме того, интересно соображение о том, что состав системы может описываться как совокупность элементов, а структура – как взаимосвязь подсистем, образованных этими элементами. Это соображение можно считать отходом от классической процедуры системного подхода: описания состава системы как перечня элементов, а затем описания ее структуры как совокупности связей между этими элементами. Причем этот отход связан с особенностями структуры сложноорганизованной педагогической системы.

Интенсивная (или динамическая) структура как отражение развертывания процесса во времени связывалась автором с теорией программированного обучения, то есть с кибернетическим подходом (132, 43).

Очевидно, что Т.В.Ильясову, как и большинство авторов, рассматривающих динамическую структуру педагогической системы с применением кибернетических схем, в связи с задачами исследования удовлетворял тот объем знаний о системе, который позволяет получить эта схема, то есть знание о структуре одной ее подсистемы – подсистемы управления. Сама же целостная педагогическая система в этом случае остается «черным ящиком».

В.С.Ильин, рассматривая целостный учебно-воспитательный процесс как педагогическую систему, также выделял в нем два вида структур. Первая структура – статическая, выражающая взаимосвязь взаимодействующих одновременно компонентов, сторон процесса, то есть «вертикальный срез» системы. Единицами этой структуры, по мнению ученого, являются: отдельный процесс, организованный педагогом; группа процессов, образующих циклы предметов; объединение циклов в процесс обучения; объединение в целое учебной и воспитательной работы и воспитания в семье; объединение процессов, организуемых школой, воспитательными учреждениями, производственными коллективами и т.п.

Вторая структура – динамическая, выражающая деление целостного учебно-воспитательного процесса на части по ходу движения, то есть «горизонтальная» структура. Ее единицами являются: урок, система уроков, этап процесса, обеспечивающий количественные изменения в развитии; этап процесса, обеспечивающего качественные изменения в развитии ребенка; система стадий, обеспечивающая достижение результатов, заданных требованиями общества (228, 21). Описание такой структуры требовало применения диалектического подхода: выяснения логики процесса развития системы, его движущих сил, противоречий, этапов, целей и результатов, критериев, уровней его функционирования как выражения степени его целостности и т.п.

Ученик В.С.Ильина, А.М.Саранов также рассматривал структуру педагогической системы в двух аспектах, но при этом уточнял, что рассмотрение структуры системы в аспекте ее состояния раскрывает состав системы, а в аспекте движения - динамику процессов, развитие системы как переход из одного состояния в другое, более совершенное (295, 13). Причем, описывая эти структуры, исследователь характеризует статическую структуру системы воспитательной работы классного руководителя как совокупность воспитательных процессов (работа с учителями-предметниками, родителями, по месту жительства и т.п.), а динамическую – как систему мероприятий (295, 14-15). То есть, по сути, исследователь вообще уходил от вопроса о структуре, подменяя его исследованием состава и этапов движения системы, что еще раз свидетельствует о недостаточной разработанности методологии системного подхода в педагогических исследованиях. Следует обратить внимание на то, что работа А.М.Саранова по теме «Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы (на примере системы воспитательной работы классного руководителя)» в числе очень немногих исследований непосредственно была посвящена разработке педагогической системологии, в связи с чем ее результатом должен был быть вклад в методологию педагогического системного подхода.

На наш взгляд, обе структуры, предложенные В.С.Ильиным и А.М.Сарановым относятся к динамическим, поскольку в обоих случаях каждая структура представляет процесс или совокупность процессов, но с разных точек зрения. Но дело, на наш взгляд, даже не в том, какой должна быть динамическая структура системы, а в ответе на вопрос: существует ли вообще динамическая структура или речь идет о последовательной смене во времени и пространстве различных структур одной системы?

Н.В.Кузьмина вообще не использовала понятий «состав» и «структура», она попыталась выделить структурные и функциональные компоненты, свойственные любой педагогической системе (192).

Под структурными компонентами Н.В.Кузьмина понимала основные характеристики педагогических систем, совокупность которых отличает их от всех других (не педагогических систем) и обусловливает факт их возникновения, наличия, исключение любого из которых ведет к разрушению педагогической системы (192, 85). К структурным компонентам ею отнесены цели; учебная и научная информация, которая должна стать предметом усвоения; средства педагогической коммуникации (средства, формы, методы); учащиеся; педагоги. В процессе функционирования системы, то есть в процессе достижения цели все структурные компоненты системы вступают в сложное взаимодействие, приобретая новые качества и тем самым образуя функциональные компоненты педагогических систем.