Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике

Другим направлением разработки методики «целостного» системного подхода можно считать организацию комплексных исследований – исследований, в которых один и тот же педагогический объект изучается с разных точек зрения (88). Причем, этому определению соответствуют и исследования, проводимые в пределах одной науки и интегрирующие на ее основе данные разных наук (30; 83; 151); и исследования, темы

которых находятся в отношениях преемственности (327, 26); и исследования, в которых объект исследуется специалистами разных областей специфическими методами (88; 170; 197). В педагогической литературе рассматриваемого периода встречаются все смысловые оттенки этого понятия, однако, чаще всего, в связи с системным подходом, комплексными исследованиями было принято называть специально организованные исследования педагогических объектов, проводимые представителями различных научных дисциплин в рамках специфических познавательных норм.

Уже в первых работах по системному подходу в педагогике, где подчеркивалась его «целостная» сущность, его междисциплинарный, комплексный характер, выдвигалась идея о том, что только организация комплексных исследований позволит реализовать подлинный системный подход к педагогическим процессам и явлениям (Ф.Ф.Королев, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова).

Президент Академии педагогических наук СССР В.Н.Столетов в 1976 году утверждал, что «все проблемы педагогической науки – комплексные проблемы. Любой тончайший анализ педагогической проблемы необходимо завершать синтезом. Поэтому решать проблемы педагогической науки можно лишь путем комплексных исследований» (328, 9).

Особенно внимание к комплексным исследованиям возросло в первой половине 80-х годов в силу соединения внутринаучных тенденций (возврат к аутентичной сущности системного подхода, представления о полиструктурности и полисистемности педагогических систем, стремление к синтезу результатов частных исследований, осмысление уровня сложности педагогических объектов и т.п.) и внешних социокультурных условий (нарастание интегративных тенденций в науке, партийные установки, требующие сосредоточить усилия «большой науки на открытиях, способных внести подлинно революционные изменения в производство» (61, 57) и т.д.).

Если речь идет о формировании методики комплексных исследований на основе системного подхода, то можно рассматривать два аспекта – методику организации комплексного исследования, основанную на системном подходе, и методику отдельных дисциплинарных исследований в рамках комплексного, которая тоже может быть основана на системном подходе.

В работах по методологии комплексного исследования в период активизации интереса к ним главным образом речь шла об организации этих исследований. В такой ситуации актуализировалась инструментально-организационная функция системного подхода, поскольку именно на его основе в каждом конкретном случае решались логико-методологические и организационные проблемы комплексного исследования:

постановка комплексной проблемы и формирование целей комплексной научно-исследовательской работы;

определение набора научных дисциплин, представители которых должны быть включены в комплексную научно-исследовательскую работу;

вопросы организации научных коллективов;

планирование комплексных научно-исследовательских работ и управление ими;

специфические методы деятельности научного коллектива, осуществляющего комплексные научно-исследовательские работы;

оформление результатов последних (88, 125; 230; 316).

Таким образом, возможности получить целостное знание о том или ином педагогическом объекте с помощью системного подхода связывались, главным образом, с реализацией системно-целостного подхода в индивидуальных исследованиях и организацией комплексных системных исследований педагогических объектов.

Педагогическая наука, главной специфической особенностью которой является ориентация на совершенствование практики (329, 9), традиционно решает задачи внедрения результатов теоретических изысканий в педагогическую действительность с целью повышения эффективности педагогических процессов, развития педагогических систем. Поэтому все без исключения педагогические исследования имеют праксеологическую часть, содержащую рекомендации по научно обоснованному изменению практики.

Между теоретическими выводами системных исследований педагогических объектов, проводимых, в силу когнитивных свойств системного подхода, его программы и методики, на достаточно высоком уровне абстракции, и возможностью их практической реализации существует определенный барьер, преодоление которого должно быть специально инструментовано.

Вопрос об использовании результатов системных исследований в педагогической практике с целью ее системного преобразования по сути является вопросом об онтологизации идеальных схем педагогических явлений и процессов, выстроенных на основе системного подхода. Проблема онтологизации идеальных схем, теоретических конструкций является одной из важнейших проблем философии познания, в которой вырабатываются принципы, нормирующие подключение теоретика к совершенствованию практики: принципы условности, терпимости, аполитичности, антиактивизма, гуманизма (129, 155) Главная идея, которую необходимо осознать педагогу-теоретику, обращающемуся к практике, заключается в том, что «любая научная деятельность имеет предметный, односторонний характер и поэтому самые лучшие, развитые предметные знания остаются несоответствующими практике деятельности. Они предполагают синтез всех предметных знаний прежде, чем их применение в практике» (13, 181), по мнению О.С.Анисимова.

Как отмечает В.В.Ильин, «рефлексивная позиция в отношении несращенности реально-исторического и социально-теоретического ряда и лада позволяет предостеречь от характерной онтологизации абстрактно-теоретических схем в духе наивного реализма» (129, 154).

В рассматриваемый период далеко не всем исследователям удавалось занять такую рефлексивную позицию, следствием чего были проекции абстрактных конструкций, порожденных в результате системного исследования того или иного педагогического объекта, на это самый объект. Примерами могут быть «уровни усвоения» В.П.Беспалько, которые стали инструментом контроля за деятельностью учителя; «модели личности» В.П.Беспалько, ставшие основой проектирования педагогических систем и управления ими; «виды воспитания» И.С.Марьенко, положенные в основу планирования и организации воспитательной работы «по направлениям»; «декомпозиция нравственных категорий» Ю.К.Лазичной как основа кодированного анализа урока и многое другое. Причем не всегда можно обвинять исследователя в «наивном реализме», в том, какой вид приобрели его конструкции в практике, поскольку часто практическую «доводку» его рекомендаций осуществляли методисты и педагоги, интерпретируя их в меру собственного понимания. В то же время, необходимость «доводки» была вызвана, очевидно, отсутствием праксеологической интерпретации результатов исследования в авторском исполнении.

Интерес к результатам теоретических исследований и их интенсивное «внедрение» в практику «без перевода» также является следствием сочетания многих научных и социокультурных факторов: курс партии на повышение «научности» практики, на усиление практической значимости теоретических исследований; «прикладная» природа педагогики, имеющей еще очень небольшой опыт осознания себя как теоретической науки и, соответственно, не рефлектирующей глубоко проблему онтологизации теоретических конструкций; общий высокий авторитет системного подхода, снижающий барьер критики в восприятии результатов системного исследования; недостаточная методологическая культура исследователей и практиков; наконец, чисто психологический фактор – «оперирование конструкциями создает впечатление манипуляций с природными отношениями, но это иллюзия» (129, 155), иллюзия покорения реального мира силой науки.