Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что на I уровень успешности (самой высокий) встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.

Успешность II уровня свидетельствует о фонетико-фонематическом недоразвитии: нарушено звукопроизношение одной группы звуков, незначительные ошибки звукослогового анализа и синтеза, нарушение фонематического восприятия;

III уровень успешности свидетельствует нарушено звукопроизношение двух группы звуков, звукослогового анализа и синтеза

IV уровень успешности выполнения методики (самый низкий) о грубом нарушении фонетико-фонематической стороны речи: нарушено звукопроизношение трех и более групп звуков, низкий уровень звукослогового анализа и синтеза. Они испытывают сложности при выполнении заданий, делают много ошибок. Проанализировав результаты проведенного исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Все дети экспериментальной группы имеют нарушения звукопроизношения. Это проявляется в смешении звуков (чаще всего это: с - ш , з – ж, р – л), в смягчении согласных звуков, в межзубном произношении звуков или, вообще, звуки отсутствуют. Так как, у детей нарушены две или более 2-х групп звуков, следует считать, что нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер.

2. Обследование артикуляционного аппарата выявило незначительные нарушения у трех детей: у Юли – неправильный прикус зубов, а также у Максима и Саши – вялый, малоподвижный язык. У остальных детей нарушений в артикуляционном аппарате не выявлено, то есть все – в норме.

3. Нарушение фонематических процессов выявлено у пяти детей из шести исследуемых, у Юли фонематические процессы сформированы.

Таким образом, у пяти детей нарушение звукопроизношения носят фонологический характер, а у одного ребенка – фонетический.

Исходя из выявленной структуры речевого дефекта, необходимо дифференцировать содержание и последовательность коррекционного обучения. С Юлей – постановка и автоматизация искаженных и отсутствующих звуков, остальным 5 детям необходимо:

1) развитие фонематического слуха;

2) постановка и автоматизация звуков;

3) дифференциация звуков.

Содержание и организация экспериментального обучения

В основу коррекционной работы легли методика Г.В.Чиркиной и Т.Б.Филичевой и методика Т.А.Ткаченко.

В зависимости от первичного ведущего дефекта мы поставили следующие задачи:

1. Развитие слухового внимания, формирование фонематического восприятия.

2. Формирование правильного звукопроизношения.

3. Формирование фонематических процессов, анализа и синтеза звукового состава слов.

В первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции эти звуки, тем не менее, произносились смазано в речевом потоке, что снижало четкость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной структурной сложности. В результате уточнения произносительных навыков создалась основа для развития навыков фонематического восприятия.

Затем, с помощью специальных приемов мы исправляли нарушенное звукопроизношение. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочеталось с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Учитывая, что развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогали решать две задачи: нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.