Методическая организация процесса чтения текста научно-популярного и технического содержания как условие профильной подготовки старшеклассников

В настоящее время большинство учебных текстов заимствуется из художественной литературы. Художественные тексты предназначаются авторами для чтения, поэтому они написаны по законам письменной речи и, как правило, слишком сложны для слухового восприятия как в плане языковой формы, так и смысла. В реальном общении мы весьма редко воспринимаем на слух художественные произведения.

Соответственно

, данная разновидность текстов не типична для естественного устного общения и, ею не следует злоупотреблять.

Однако, ограничиться только устными текстами (к ним мы относим, помимо естественной речи учителя и учащегося выступления, интервью, беседы, дискуссии, отрывки из спектаклей, фильмов, разнообразные дикторские тексты) также не представляется возможным. Дел в том, что данная разновидность текстов весьма сложна из-за невозможности их адаптации, и из-за индивидуальных особенностей речи говорящих. Кроме того, номенклатура типов устных текстов недостаточно богата и использование только этих типов может обеднить учебный процесс и снизит интерес учащихся.

Выход из создавшегося положения был предложен О. Л. Федоровой, которая рекомендует в начале обучения аудированию использовать обработанные письменные озвученные тексты, а затем приходить к естественным звучащим текстам. Письменные двуязычные тексты могут быть использованы для обучения при условии их адаптации, т.е. приведения в соответствие с уровнем владения иностранным языком конкретным контингентом обучающихся, а также их обработки в соответствии с нормами устной речи (сокращение длины и глубины фраз, замена сложных предложений простыми, сокращение авторских отступлений). Рекомендуется, в первую очередь, использовать такие письменные тексты, которые по основным характеристикам приближаются к устным. Например, рассказ, новелла, сказка.

Говоря о письменных текстах, нельзя не остановиться на манере их озвучивания. Если текст предъявляет преподаватель, то он, как правило, его читает, при этом недостаточно выразительно. Общение было бы более естественным, если бы преподаватель его пересказывал или читал выразительно, используя паралингвистические средства (жесты, мимика). Особенно нежелательно, чтобы преподаватель читал диалогический текст.

Диалоги всегда должны озвучивать столько дикторов, сколько в произведении действующих лиц. При этом важно, чтобы мужчину озвучивал мужской голос, ребенка - детский. Из вышеизложенного следует, что диалогические тексты лучше предъявлять в записи. Что касается устных текстов, то поскольку их невозможно адаптировать, следует использовать другие приемы, обеспечивающие их доступность. К ним относятся вступления, раскрывающие ситуацию общения и дающее характеристику действующих лиц, комментарий к отдельным отрывкам текста, повторное прослушивание, зрительная опора и пр.

Известно, что естественном общении всегда используются тексты относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Поэтому весьма существенным для эффективности обучения аудированию является вопрос о жанрах учебных текстов. Как это следует из определения, все тексты, относящиеся к одному жанру, обладают сходными характеристиками как в области функции, так и логико-смысловой структуры. Этот факт приводит к важному методическому выводу: если познакомить учащихся с образцами текстов определенного жанра, показать им его коммуникативную функцию, логико-смысловую структуру и языковое оформление, понимание других текстов данного жанра будет облегчено, станет более полным, глубоким и точным. Это позволит сэкономить учебное время и усилия обучающихся.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитывается его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся лишить их веры в успех. Слишком легкие тексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Безусловно важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории и животных. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе.

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранным языкам важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях ее народа, о праздниках, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодежного досуга, современной музыкой, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживленную дискуссию. Эффективным стимулом успешного аудирования является внесение в аудиотексты элементов юмора.

Затруднение учащихся при аудировании текстов вызвано тем, что последние строятся по тому же принципу, что и тексты для чтения, т.е. по принципу адаптации и сжатия их. Если адаптация безусловно облегчает восприятие устно-речевой информации, что исключает языковые трудности. то излишнее сжатие текста, избыточной информации ведет, во-первых, к тому, что в единицу времени подается значительно больше информации, вследствие этого учащиеся не справляются с ее переработкой. Во-вторых, исключение из текста семантических повторов, пояснений, тематических элементов ведет к затруднению в осмыслении некоторых особенностей трудных фраз, и, следовательно, к непониманию смысла и отказу от дальнейших усилий. Однако, включение в текст избыточной информации не всегда обеспечивает полное понимание аудируемого текста. Кроме учета упомянутой выше психологической особенности восприятия информации, необходимо учитывать также и другие психолингвистические механизмы, в частности, механизм антиципации (предугадывания, предвосхищения содержания), механизм логического осмысления устно-речевой информации и лексические механизмы, участвующие в аудировании.

Как известно, для современного включения механизма предугадывания необходимо ввести слушающих в общую ситуацию, в мир взаимоотношений героев рассказа, предлагаемого для аудирования. Кроме того, важно также ввести учащихся в частную, конкретную ситуацию, о которой пойдет речь.