Формирование социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

Изменения, происходящие в обществе, потребовали поиска новых подходов к воспитанию и обучению школьников с умственной отсталостью, учитывающих половозрастные, индивидуальные особенности детей в социальном контексте, социальные влияния на развитие данной категории учащихся, способствующие упорядочению процесса гендерной идентичности.

Для нашего исследования имеет существенное значение позици

я Е.Н. Каменской, заключающаяся в том, что современные приоритеты в воспитании и обучении детей состоят не в закреплении жестких стандартов маскулинности и феминности, а в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между мальчиками и девочками, вариативности в овладении гендерным репертуаром, взаимопонимания и взаимодополнительности.

В этой связи гендерное воспитание рассматривается как целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельности детей и подростков, заключающийся в содействии накопления социального опыта выполнения гендерных ролей, осознания себя как представителя определенного пола с позиции духовно-нравственного становления личности.

Важным структурным элементом гендерной социализации индивида являются гендерные представления, следовательно, процесс их формирования подчиняется как общим, так и специфическим (в условиях дизонтогенеза) закономерностям развития личности.

Гендерные представления понимаются как обусловленные социальным контекстом понятия, взгляды, утверждения и объяснения относительно распределения ролей и статусных позиций мужчин и женщин в обществе. Гендерные представления как осмысленные знания о том, какие роли должны выполнять мужчины и женщины в обществе в конкретных социальных условиях, каково их предназначение и какие модели поведения они должны демонстрировать окружающим, рождаются в повседневной жизни в процессе общения и взаимодействия людей.

Выступая способом осмысления социальной действительности, гендерные представления помогают человеку определить свою позицию по отношению к системе существующих нормативных предписаний о должном поведении мужчин и женщин в социуме, выработать свой стиль поведения в межполовом взаимодействии, конкретизировать ориентиры жизненного пути на основе принятого способа исполнения гендерных ролей. Таким образом, гендерные представления ориентируют поведение людей в меняющихся социальных ситуациях.

Гендерные представления, по мнению Н.В. Заиграевой, это обобщенные образы мужской и женской половой роли, основанные на личностных особенностях и поведенческих характеристиках их носителей, воспроизведенные в сознании ребенка и дополненные его личными впечатлениями.

Процесс формирования гендерных представлений подростков достаточно сложный и противоречивый. Во-первых, обнаруживается несовпадение реальных и традиционных полоролевых стереотипов, во-вторых, имеет место разнонаправленность представлений мальчиков и девочек, что в дальнейшем может осложнять их взаимоотношения. Отмечается большая склонность девочек к полоролевой демократии и большая ориентация мальчиков на традиционные полоролевые стереотипы. Жесткость требований к маскулинности растет, одновременно уменьшаются требования к феминности девочек и в диапазон их представлений все больше включаются маскулинизированные стереотипы взрослых женщин. Есть основания считать, что подростки усваивают дисгармоничные, потенциально конфликтные установки маскулинности/феминности, и поэтому можно говорить о кризисном характере формирования гендерных представлений подростков. Как мы указывали ранее основной формой организации учебной работы по курсу «Социально-бытовая ориентировка» является урок.

В целом, разделяя позицию Е.Н. Денисовой о том, что в курсе «Социально-бытовая ориентировка» заложены большие потенциальные возможности для осуществления воспитания будущего семьянина. Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью используются далеко не полностью.

Мы разделяем позицию О.Г. Нугаевой, что детям с умственной отсталостью следует объяснять ролевые, психологические и социальные различия мужчин и женщин, воспитывать в мальчике мужество, ответственность и благородство, а в девочке женственность, душевную чуткость, заботливость. Необходимо готовить воспитанников специальных школ к выполнению функционально-прагматических функций в семье, как необходимого компонента гендерной социализации, учитывая большой процент неблагополучных и неполных семей у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также специфику дефекта и возраст детей. Формирование личности учащихся специальных школ, повышение качества их социальной адаптации может идти более успешно и целенаправленно с учетом данных изучения гендерных представлений.

Разумеется, это не означает, что на каждом уроке по социально-бытовой ориентировке необходимо решать проблемы формирования гендерных представлений. Но рабочая программа по данному учебному предмету может включать разделы, органически связанные с этой проблематикой.

Вполне очевидно, что работа по формированию гендерных представлений у подростков с нарушением познавательной сферы требует систематической работы на протяжении всего коррекционного воспитательно-образовательного процесса, участия всего педагогического коллектива, семьи, врачей. В школе должны рассматриваться лишь самые общие, самые широкие проблемы, на конкретных примерах, на уровне, доступном для понимания подростками в силу их психофизиологических особенностей.

Обобщение методических рекомендаций различных авторов (Т.А. Девяткова, Е.Н. Денисова и др.) позволяет сделать вывод, что содержание уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью может включать ряд компонентов:

- образовательный компонент – знания о правилах личной гигиены, заболеваниях, передающихся половым путем и методами их профилактики (цель – научить подростка с нарушением познавательной сферы понимать и осознавать ответственность за собственное половое поведение);

- психологический компонент – коррекция отдельных психических функций, особенностей подростка, являющихся факторами риска отклонений в сексуальном поведении (цель – психологическая поддержка подростка с умственной отсталостью, формирование ответственности за себя, свои действия, адекватной самооценки, навыков самостоятельного принятия решений, умений обратиться в случае необходимости за помощью);

- социальный компонент – помощь в социальной адаптации подростка, овладение коммуникативными, социально-адаптивными навыками (цель – формирование социальных навыков необходимых для здорового образа жизни);

- медико-биологический – ознакомление с основами правил личной гигиены, понятиями «здоровье», «пол», «физиологические закономерности» и т.д. (цель – формирование потребности здорового образа жизни, ответственности за собственное здоровье).

Таким образом, социально-бытовая ориентировка является важным компонентом в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Цель СБО — формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности. Педагогические возможности данного курса в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью используются далеко не полностью.