Формирование навыков общения у дошкольников с задержкой психологического развития

Детей с ЗПР нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Существуют некоторые особенности, которые помогают отграничить детей этих групп. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое соче

тание для умственно отсталых детей нехарактерно.

Важным отличием детей с задержкой психического развития от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В.И.Лубовский). Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий, т.е. они могут впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент выполняют с помощью педагога.

В большинстве случаев та работа, которая проводится с учеником с ЗПР в условиях массовой общеобразовательной школы, не ведет к преодолению отставания в развитии, и эти дети фактически выпадают из учебного процесса. Такие дети нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении, которое может осуществляться в специальных общеобразовательных школах-интернатах или в классах коррекционно-развивающего обучения при массовых общеобразовательных школах.

Таким образом, проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с ЗПР является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятии защитных реакций, обособленности, накоплении опыта положительного взаимодействия.

1.3 Особенности внеситуативно-личностного общения дошкольников с ЗПР

Отечественный психолог М.И.Лисина рассматривала общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пищи, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т.п.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию само себя и других людей.

Она выделила три группы качеств и соответственно три основные категории мотивов общения – деловые, познавательные и личностные.

Деловые и познавательные мотивы общения включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

В отличие от этого третья категория мотивов общения – личностные мотивы – характерна только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью.

Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств М.И.Лисина [14] выделяла три категории средств общения:

1. Экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы и т.д.)

2. Предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.)

3. Речевые.

Первые – выражают, вторые – изображают, третьи – обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него.

Психологические исследования показали, что данные аспекты общения порождают несколько этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Потребности мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания – формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста. Развитие общения ребенка со взрослым М.И.Лисина рассматривала как смену своеобразных форм.

Итак, формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств [13; 15].

Первая форма общения ребенка со взрослым была названа ситуативно-личностной (отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах);

- ситуативно-деловое общение – потребность в деловом сотрудничестве (предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь – это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Внеситуативное общение может проходить только в речевой форме, как разговор ребенка и взрослого. Здесь уже недостаточно просто быть внимательным к ребенку и играть с ним в игрушки. Нужно обязательно разговаривать, рассказывать о том, что сам дошкольник еще не знает, не видел, расширять его представления о мире.

Существует две формы внеситуативного общения – познавательная и личностная [28].

Внеситуативно-познавательное общение складывается примерно к 4-5 годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения становятся его вопросы, адресованные взрослому. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать со взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте – внеситуативно-личностная форма общения. При этом взрослый по-прежнему ключевая фигура для дошкольника, поскольку он основной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-личностное общение способствует, во-первых, выработке моральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Главный результат этого тапа – становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладеть произвольным поведением, появление внутреннего единства личности. Система мотивов составляет психологическую основу произвольного поведения дошкольника, когда он ведет себя так или иначе не по причине аффективного "хочу", а в результате нравственного "надо". И объясняется это тем, что ребенок уже может сознательно управлять своим поведением, а тем, что его нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы.