Управление психологической и социально-педагогической поддержкой педагогов

Наиболее низкие показатели отмечены по чертам индивидуалистичности и тревожности.

Это может свидетельствовать о том то, что педагог склонен к зависимости от группы, коллектива. Вероятно, такая зависимость создает у него ощущение защищенности и уверенности в занимаемой позиции и предпринимаемых профессиональных действиях. Такие личностные качества педагога коррекционного образовательного учр

еждения закономерны и желательны. Это связано с объективной необходимостью действовать с учетом позиций работающих в тесном взаимодействии специалистов, так как только этот путь, путь преемственного и последовательного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья может обеспечить эффективность реализации образовательного процесса.

Как указывал К.Г. Юнг (62), психические функции личности не должны быть равномерны, так как при попытке их «гармонизации» сильные стороны становятся более слабыми, а слабые – более сильными. Учитывая эту позицию, которую мы безусловно разделяем, а также тот факт, что все показатели соответствуют норме, определенной в использованной экспериментально-психологической методике, представляется целесообразным сделать вывод об отсутствии клинически значимых проблем у педагогов коррекционных образовательных учреждений, искажающих структуру личности. Тем не менее, тенденция к преобладанию вышеотмеченных личностных качеств указывает на высокую вероятность их негативного воздействия на эффективность профессиональной педагогической деятельности отдельных специалистов (и на уровень их психологического благополучия). Следовательно, организация, как минимум, психогигиенических и психопрофилактических мероприятий для педагогов коррекционного образовательного учреждения является актуальной проблемой разработки содержания их психологического сопровождения.

Каковы же управленческие возможности использования указанных данных для принятия решений о психологической и социально-педагогической поддержке педагогов?

Выраженность личностного качества ригидности, казалось бы, диктует необходимость создания стабильной, предсказуемой организационной среды. При этом, как указывает Л.А. Громова (16) (и это подтверждается многократными практическими наблюдениями), «…должен быть какой-то толчок, который оживит организацию, например большой новый проект, освоение новой продукции, выход в новую отрасль или открытие новой специальности. Вообще, проективный менеджмент – это великолепная пилюля от кризиса. В любой организации, которая грамотно выстроена, топ-менеджер – стратег, должен все время провоцировать, выстреливать проекты, которые будут связаны со стратегическими целями, и поэтому каждый новый проект будет совершенно не похож на предыдущий».

Возможно ли конструктивное разрешение подобного противоречия? На наш взгляд, да. Способы такого разрешения могут быть разными. В их числе:

участие в разработке и совершенствовании программы развития и образовательной программы учреждения, проектов, что создает у человека ощущение причастности к формированию видения направления развития и своей роли в его обеспечении в долгосрочной перспективе;

участие в годовом планировании работы учреждения, позволяющем конкретизировать поставленные при стратегическом планировании задачи и более очевидно определить свое место в их реализации;

своевременное информирование о предстоящих мероприятиях в процессе помесячного планирования со стороны администрации;

своевременное информирование педагогов не только о сущности и содержании внедряемых проектов, но о месте и роли каждого их участника; при этом на этапе разработки проекта представляется целесообразным дать возможность каждому это место и роль определить исходя из своих возможностей, склонностей и предпочтений.

Приведенный перечень не претендует на абсолютную полноту и однозначность. Как мы полагаем, важнейшей целью отбора подобных способов является формирование у педагогов ощущения предсказуемости в профессиональной деятельности, определенности собственной роли в тех или иных проектах. Это позволяет учесть и склонность к интроверсии, определяющей формирование понимания смысла той или иной деятельности, той или иной инновации до начала ее внедрения или реализации.

Проведенный анализ личностных особенностей педагога позволяет сделать вывод о необходимости не только включения педагога в процесс проектирования, но и актуализации потенциала групповых форм принятия решений.

Для исследуемого учреждения наиболее приемлемыми могут быть следующие формы группового взаимодействия:

1) Совета образовательного учреждения;

2) педагогического совета;

3) методического объединения;

4) психолого-медико-педагогического консилиума.

Следует подчеркнуть, что первые две дают педагогам возможность быть причастными к управлению образовательным учреждением, что немаловажно для понимания ими стратегических и тактических задач, стоящих перед коллективом. Это, в свою очередь, позволяет задействовать данные, отмеченные нами при анализе личностного профиля педагога.

В контексте организации управления необходимо подчеркнуть, что основной ролью администрации в обеспечении эффективности этого будет делегирование полномочий. Последнее предполагает и делегирование ответственности. Несомненно, что немаловажным будет и стиль управления. Для реализации проектного подхода предпочтителен демократический. Однако, учет выраженности ригидности в личностном профиле педагога диктует необходимость и элементов авторитарного. Это позволяет обеспечить как минимум два важных эффекта. Первый – укрепление ощущения защищенности у специалистов, определяемого в этой связи пониманием того, что опытный руководитель в наиболее сложной ситуации сумеет взять ответственность на себя. Второй – обеспечение понимания педагогами наличия непрерывного контроля на основе обратной связи с принятием однозначных решений, которые обеспечат необходимый тренд в избранной стратегии.

Нельзя не учесть и возможностей психологического сопровождения при участии специалиста соответствующего профиля – от консультирования до организации семинаров и тренингов, направленных на стимуляцию личностного роста, совершенствование коммуникативной культуры, умения принимать решения и т.д.

Вышеуказанные формы группового взаимодействия являются традиционными для современной системы управления образовательным учреждением, что, с одной стороны, благоприятствует возможностям, а с другой, повышает риск формализации их деятельности. Этот риск может быть преодолен созданием творческого, благоприятного социально-психологического климата в коллективе.

В социальной психологии существуют несколько подходов к пониманию природы социально-психологического климата (41). Представителями первого подхода (Е.С. Кузьмин, Н.Н. Обозов, К.К. Платонов) климат рассматривается как состояние коллективного сознания, как отражение в сознании людей всего комплекса явлений, связанных с их взаимоотношениями, характером и условиями труда. Согласно второму подходу, сущностной характеристикой социально-психологического климата является общий эмоционально-психологический настрой коллектива. Климат понимается как настроение группы людей. Авторы третьего подхода (В.М. Шепель, В.А. Покровский, Б.Д. Парыгин) анализируют социально-психологический климат через стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. В процессе формировании климата складывается система межличностных отношений, определяющих социальное и психологическое самочувствие каждого члена коллектива. В соответствии с четвертым подходом (В.В. Косолапов, Л.Н. Коган), климат определяется в терминах социальной и психологической совместимости членов коллектива, их морально-психологического единства, сплоченности, наличия общих мнений и традиций.