Структурное единство интеллекта и пути развития его у школьников начальной школы

Творческое усвоение знаний и способов действий в большей мере может достигать путем «открытия» их учащимися.

Перед педагогом-практиком, намеревающимся содействовать развитию творческих способностей, закономерно возникает вопрос, чем отличается «научное» творчество от «художественного». Учебным планом предусмотрено изучение теоретических предметов (математика, язык и др.) и предметов искусст

ва (музыка, литература, изобразительное искусство).

Нет сомнения в том, что строгость теоретических дисциплин требует адекватной четкости в содержательном наполнении понятий. Именно к содержательной стороне понятия обращаются учащиеся, решая учебно-исследовательские задачи. Теоретическое познание предполагает выделение строгих методов разграничения известного от неизвестного, возможного и невозможного. Теоретическое мышление должно удовлетворять критерию непротиворечивости. Без него упорядочение собственного научного знания невозможно.

В искусстве же мера строгости содержания понятия размыта, не имеет четкой определенности и значительно уступает понятийной точности теоретических наук. В предметах искусства не практикуется давать множество терминов и определений. Для выражения смыслов используется контекст. Образная основа художественных предметов допускает большую свободу соединения разнородных, а иногда и противоположных представлений. Теоретический аспект исследовательской деятельности (как это происходит на уроках математики, языка и др.) может быть явным лишь в литературоведении и то при определенном допущении свободы действия учителя и учащегося.

Искусство есть деятельность познания. Ключевым моментом этой деятельности оказывается «открытие», открытие такой мысли и чувства, из которых вырастает великая правда о мире и человеке. Станиславский К.С.назвал этот феномен «сверхзадачей», которая выполняет роль своеобразной гипотезы в создании художественного произведения. Определить «сверхзадачу» словами можно лишь приблизительно. Она решается языком образов, поэтому не переводима на язык понятий. Отсюда проистекает неисчерпаемость толкований сверхзадачи одного и того же произведения.

Попытки понять художественное воплощение замысла автором превращают деятельность ребенка в творческую. Текст есть нечто такое, в лоне чего рождается и автор текста, и читатель. Как бы ни было отчетливо и совершенно воплощение замысла, произведение раскроет читателю себя, если он вступает с ним в непрестанный диалог. И он-то становится источником удивительных художественных прозрений и нечаянных открытий ребенка.

Знакомство с художественными произведениями, безусловно, создает достаточно широкий простор для индивидуального творческого поведения ребенка. Анализируя литературные произведения, ребенок не только погружается в духовные ценности, но и «проживает» совместно с автором творческий процесс рождения замысла и художественного воплощения его в тексте. Он открывает «открытое» автором. «Прочитывает» в авторском тексте значение собственных переживаний и ощущений. И все же такая работа с авторскими текстами не может в полной мере воспроизвести весь процесс самостоятельного решения творческих задач. Ребенок может создать собственную интерпретацию произведения, но ее недостаточно для формирования индивидуального творческого поведения. Для этого нужна самостоятельная практика порождения и воплощения собственных творческих замыслов. Способы решения этой задачи могут быть разными, в зависимости от креативности самого учителя. Но одним из методов решения может быть развитие творчества детей младших классов на основе духовных ценностей (литература, живопись, архитектура, поэзия, и др.) отечественной культуры. При этом предполагается не только ознакомление с произведениями культуры, но и интерпретация увиденного образа, что является сотворчеством с автором.

Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

– формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

– развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки:

– исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

– формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

– были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

– реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Об уроке написано множество книг, статей, диссертаций. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Современный урок – это не передача суммы сведений в той или иной учебной области, а воспитание личностных компетенций учащихся. Ученик должен самостоятельно осуществлять поиск информации под поставленную задачу, уметь анализировать информацию, применять полученные знания для решения проблем.

Современный урок – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный. Актуальный (от лат. actualis – деятельный) означает важный, существенный для настоящего времени. А еще – действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок – современный, то он обязательно закладывает основу для будущего.

Основными критериями эффективности современного урока являются:

обучение через открытие;

самоопределение обучаемого к выполнению той или иной образовательной деятельности;

наличие дискуссий, характеризующихся различными точками зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной точки зрения;

развитие личности;

способность ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом;

демократичность, открытость;

осознание учеником деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены, и что чувствовал ученик при этом;

моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в образовательном пространстве и поиск путей их решения; позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к открытию;

ученик испытывает радость от преодоленной трудности учения, будь то: задача, пример, правило, закон, теорема или – выведенное самостоятельно понятие;

педагог ведет учащегося по пути субъективного открытия, он управляет проблемно – поисковой или исследовательской деятельностью учащегося.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения. Хотелось бы остановиться на некоторых из них. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня, на мой взгляд, методу проектов.