Эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. "Техника" письма (операциональная сторона) отступает на второй пла

н, письмо начинает функционировать как письменная речь — высшая ступень речевого развития. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого "перехода" является дисграфия.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику.

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличаются от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием. Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.

Современная система развития речи школьников с позиции теории речевой деятельности

С позиций теории речевой деятельности целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является совершенствование у детей навыков говорения, слушания, письма и чтения. Письмо в традиционной начальной школе пока еще нельзя рассматривать как определенный вид речевой деятельности, поскольку собственно речевая деятельность порождается коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. При этом предполагается наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения. Когда наши ученики пишут сочинение или изложение, списывают текст, они выполняют лишь учебно-речевые действия, но еще не совершают речевую деятельность. Однако, обучая письму через сочинение мы можем формировать указанный вид речевой деятельности.

Развитие речи – большая и сложная область методики родного языка.

Понятие "речь" является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение.

Педагогу чрезвычайно важно знать, что, собственно, представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания.

По видам речевой деятельности выделяются разделы работы по развитию речи в методике иностранного языка: "чтение", "слушание", "говорение" и "письмо". В методике родного языка разрабатываются преимущественно последние два раздела (как раздел связной устной, так и письменной речи), хотя, несомненно, вся работа по языку в школе развивается у учащихся способности смыслового восприятия высказывания, что составляет суть чтения и слушания как разновидностей речевой деятельности.

О формировании орфографических умений учеников с дисграфией

Общие положения

Орфографические правила, опирающиеся на языковую природу орфографического явления, на грамматику, фонологию, морфемику, словообразование, этимологию, помогают выбрать целесообразное обоснованное написание, обеспечивают правильное, точное понимание смысла текста, служат гарантом единообразных написаний морфем, грамматических форм, родственных слов, собственных имен в отличие от нарицательных, единообразия переноса слов со строки на строку. Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний. Иными словами, она обеспечивает взаимопонимание, коммуникацию.