Эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как

наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. Стимулируя общее развитие, речь во многом зависит от него. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируются в процессе развития речи.

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т.е. пониманию письменной речи.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Ей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Изучение нарушений письма и чтения у детей началось в конце XIX столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. Стало очевидно, что, кроме детей, которые не способны учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие.

А.Куссмауль в 1877г. впервые указал на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности. В России большой вклад в развитие учения о письменной речи внес невропатолог Н.Г.Монахов. Он связал дисграфию с нарушениями устной речи, с афазией.

Трудами С.С.Мнухина было положено начала клиническому изучению нарушений письменной речи в нашей стране.

В 30-е гг. XX столетия нарушения письма стали изучать психологи, педагоги, дефектологи.

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков — письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Помимо закономерных изменений в развитии детей, опосредованных новыми условиями окружающего их экономического, экологического и социокультурного пространства, специалисты констатируют значительный рост числа детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения. По данным Ю. В. Микадзе (2002), число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей.

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисграфии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как правило, ограничивается традиционным педагогическим подходом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы.

Определены виды и причины дисграфии, особенности проявления в различных видах речевой деятельности. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукценссивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Существуют несколько классификаций дисграфии, разработанных различными авторами. Наиболее известны классификации М.Е. Хватцева, О.В. Токаревой, Л.С. Волковой, Л.И. Лалаевой.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, тесно связанную с процессом устной речи, и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. По сути, основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь.

Нас заинтересовала проблема формирования умения создать ребенком собственный связный письменный текст. Ведь учащийся с дисграфией, знающий об особенностях своей письменной речи может грамотнее, по сравнению с диктантом, написать сочинение. У него есть возможность выбора из нескольких соотносимых языковых факторов, того, в котором он орфографически уверен.

Целью нашей работы стало создание системы коррекционных упражнений, выполнение которых, позволит четвероклассникам с дисграфией успешнее (в орфографическом плане) писать сочинения.

Гипотеза. Формирование умения писать сочинения у четвероклассников с дисграфией будет протекать успешнее, если выбор языковых средств текста будет отвечать не только речевым требованиям, но, и орфографическим возможностям ребенка.

Задачи.

изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;

выявить наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.

В процессе работы над исследованием были использованы следующие методы и приемы:

-метод наблюдения и описание его результатов;