Теоретико-методологические и психологические аспекты физкультурного развития человека в онтогенезе

В возрастной и педагогической психологии до сих пор много путаницы и противоречий между различными представлениями и частными категориями, призванными уяснить феномен развития. Вот далеко не полный перечень таких противоречий:

а) источник многих недоразумений - это понятийная несогласованность между философской (прежде всего - гегелевско-марксистской), научной (биологической) и социально-пр

актической (образовательной) трактовками феномена развития человека, его свойств, процессов, структур; с общемарксистской точки зрения достоинством развития обладают только такие тотальности (макросистемы), как природа, общество, цивилизация, культура; отдельный человек (индивид), конечно же, не является такой системой и в лучшем случае лишь втягивается в нее (утилизируется) в качестве одного из элементов; с общебиологической позиции развитие - это, прежде всего, созревание и рост по уже существующей биогенетической программе, частично модифицируемой внешними условиями жизни, но неизменной в своей видовой специфике; в педагогической практике развитие - это целенаправленное формирование (разумеется, с учетом общественных и природных обстоятельств жизни) полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности - полезных для самоценного социума. При всех вроде бы кардинальных различиях между перечисленными установками они едины в главном: развитие всегда внесубъектно, независимо от участников этого процесса; они всего лишь "материал", на котором разыгрывается объективный процесс, придающий этому материалу форму предзаданного образца. Так что ценностное суждение: "человек существо развивающееся" (т.е. способное развивать себя) - оказывается в принципе ничем не обеспеченным;

б) в классической психологии традиционно резкое противопоставление двух рядов форм и структур в природе человека - "натуральных" и "культурных", "биологических" и "социальных", между которыми полагается либо принципиальный параллелизм (психофизический, психофизиологический), либо бессодержательная корреляция; здесь не учитывается один существенный момент: и натуральное и биологическое - это тоже культурное… представление, выработанное человеческим мышлением, но приписанное, а иногда навязанное природе как ей самой по себе присущее;

в) такой же источник недоразумений - это не различение, а чаще - склеивание двух специфических предметных содержаний:

"психического развития" (как развития психики, ее систем и структур) и "психологии развития" (как развития человеческой субъективности, внутреннего мира человека);

акта происхождения того, чего еще не было в действительности и акта развития того, что уже есть;

единицы развития (либо как меры, либо как механизма) и объекта развития (того, что развивается).

Обычно утверждают, что человек, естественно (природное) - искусственное (социокультурное) существо, но без представления о том, что человек - прежде всего сверхъестественное существо, мы не можем разобраться в чем его искусственность и в чем его естественность. Поэтому категория "развитие" одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса:

становление - как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития;

формирование - как оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития;

преобразование - как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преображение - кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.

Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление - преимущественно к естественно-природным структурам; формирование - к социально-культурным структурам; преобразование - преимущественно к духовно-практическим структурам. Проблема, по сути, и состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития (показать его, а не только рассказать о нем) в самой живой реальности бытия человека.

Особым источником противоречивых суждений о развитии является неразличение времени истории (как субъектное время - "время человека", содержание, смысл, размерность, топика которого задается способами его бытия, а не космическими событиями) и времени естествознания (как объектное, физическое время, имеющее условно-формальную размерность - календарность, принципиальную однонаправленность, но не имеющее своего качественного содержания). И тем не менее в обыденном сознании продолжает сохраняться устойчивый предрассудок, что так как все возникает во времени и все прекращается со временем, то, значит, мы имеем однонаправленный поток из прошлого - через настоящее - в будущее. Отсюда и развитие понимается как непрерывная погоня за будущим; как выбрасывание вперед своеобразного якоря (цель, идеал, перспектива) и подтягивание себя, затем - новый бросок. Почему же развитие - это обязательно экспансия и оккупация будущего, а не углубление, например, в настоящее и не рассекречивание прошлого?

Непростые отношения у человека и с пространством человеческой реальности, которое не есть физикалистский пустой объем, не емкость, заполняемая человеческими деяниями, а прежде всего - социокультурный и духовно-практический Универсум. Именно поэтому культурно-исторический подход в психологии и есть попытка построить пространственно (культура) - временной (история) континуум человеческой реальности в ее цельности, полноте и определенности.

Сегодня в личностно-ориентированном, развивающем образовании остро стоит вопрос о психологических нормах и критериях развития. Очевидно, что без внятного и педагогически ответственного представления о "норме развития", о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях и о соответствующей педагогике развития невозможно даже ставить проблему проектирования действительно развивающего образования.

Существует ли в современных психолого-педагогических представлениях достаточно внятное представление о "нормах развития"? Несомненно, какие-то представления есть, но они невнятны; так, до сих пор фактически не различаются среднестатистические нормы (в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурные нормы (в некотором отношении мы не только похожи, но и едины) и индивидуально-личностные нормы (в некотором отношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одновременный учет всех трех типов норм и умение работать в соответствии с ними - это и есть сегодня нормальный педагогический профессионализм. Такой одновременный учет можно сформулировать и более жестко: норма - это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога - эти соответствующие условия определить, а при необходимости и создать.