Специальная педагогика

Языковые единицы соотносятся с языком или языковым стандартом.

Психолингвистические единицы могут быть соотнесены с речевой деятельностью.

Большинство отечественных психологов рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или как целостный акт деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в качестве речевых действий, вк

люченных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия - она включает фазы:

• ориентировки;

• планирования (в форме "внутреннего программирования");

• реализации;

• контроля.

2. Язык — общественное явление, носитель общественного сознания, интегратор социального опыта, который осваивается человеком на протяжении всей жизни.

В социальном характере языка исследователи выделяют такие аспекты:

• социальная природа языковой способности;

• социальная обусловленность речевой деятельности.

Социальная природа языковой способности формируется в процессе усвоения системы языковых знаков, в которых зафиксирован исторический опыт людей.

Решающую роль играет межличностное общение, создающее предпосылки для этого усвоения.

По мнению А.А. Леонтьева, личность присваивает человеческие способности, опредмеченные в явлениях культуры, через систему языковых знаков. Происходит воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств человеческого вида, в том числе и такого, как умение пользоваться языком. Языковая способность формируется у ребенка в процессе его общения прежде всего со взрослым.

Л.С. Выготский, Р.Я. Гальперин подчерки па ют тождественность речевой и неречевой деятельности с точки зрения их социальной природы.

Социальная обусловленность речи предопределяется природой языковых знаков, в которых отражен социальный опыт. Ребенок в своем развитии усваивает этот опыт через постижение значения слова, представляющего собой отношение знака (т. е. слова) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо о г того, как он представлен в индивидуальном сознании.

3. Развитие детской речи — это сложное взаимодействие процесса общения ребенка (главным образом) и его предметной и познавательной деятельности.

Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков (А.А. Леонтьев).

Периодизация становления и формирования детской речи соответствует следующим аспектам:

фонетическому;

грамматическому;

семантическому.

4. Развитие символической функции а онтогенезе (в концепции Л.С. Выготского) связано со становлением языковой способности и предпосылками развития мышления и речи. До определенного момента речь и мышление развираются независимо друг от друга. Ребенок открывает символическую функцию речи примерно в 2-летнем возрасте: слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, которые присущи речевому мышлению в целом. Патология речи - это "нарушение речевой деятельности, обусловленное информированностью или разладом психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т. е. как нарушение языковой способности" (А.А. Леонтьев).

При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений; ребенок (или взрослый) в этом случае нуждается в специально организованной помощи.

5. Т. Г. Богданова отмечает, что лингвистический и психологический анализ позволяют:

• укрепить понятийную базу специальной педагогики;

• выделить новые подходы к классификации нарушений;

• наметить пути и способы адекватных педагогических воздействий.

Вопрос 18. Становление западноевропейской системы призрения лиц с отклонениями в развитии

В древних обществах повседневная борьба за выживание обусловила прецедент инфантицида — убийства физически неполноценных младенцев.

С укреплением христианства и введением обряда крещения новорожденных (IX в.) инфантицил прекратился.

2. Античные взгляды:

• люди с выраженными физическими и умственными нарушениями не считались гражданами и приравнивались в статусе к рабам и животным;

• законы Ликурга закрепляли право на уничтожение неполноценных. В период легализации христианства произошло осмысление проблемы помощи "неполноценным" В свете христианской идеи милосердия.

Появились первые социальные институты помощи людям с отклонениями в развитии: ксенодохии (странноприимные дома) Евбула и носокомии (больницы) Симеона Странноприимца (в Константинополе).

4. Отношение к инвалидам в эпоху средневековья: • "иные" люди, недееспособные, отверженные, изгои общества; V1 их удел - просить милостыню, в которой гражданин не должен отказывать.

Первые организационные формы государственной заботы об инвалидах: приюты — "убежища" для слепых - Бавария - 1198 г.; Франция - 1225 г.

5. Идеи гуманизма в эпоху Возрождения (Т Мор, Э. Роттердамский, Я.А- Коменский, Д. Локк): впервые высказывается мысль о том, что общество, помимо организации приютов для калек и больных, подачи милостыни, должно дать им элементарное образование, воспитать а них "нравственность" и 7&лагочестие".

6. Основные направления общественной помощи: ч/ индивидуальное обучение глухих (1578г. в Испании, 1648г. В Англии) и слепых (1670 г. во Франции);

• гуманный и демократический взгляд на гражданские права лиц с отклонениями в ра}витии (Руссо, Вольтер, Монтескье, Дидро, "Декларация прав человека" 1793 г.);

• зарождение и развитие основных направлений помощи детям с отклонениями в развитии (в специальных учреждениях);

• христианско-филантропическое (организация общественного призрения инвалидов в приютах, богадельнях и г. д.);

• медико-педагогическое (лечение, воспитание и обучение);

• педагогическое (образование детей с нарушениями слуха, зре-" ния, интеллекта).

7. В XIX в. начинают создаваться национальные системы специального образования, основе которых — принципы и идеи христианства и антропологического гуманизма. Первоначально были ориентированы на обучение трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых.

Дальнейшее развитие этих систем (как указывает Л.И Аксенова): формируется разноуровневая структура учреждений специального образования (число типов школ возрастает от 3 до 20 в отдельных странах, создаются дошкольные и после школьные специальные образовательные учреждения); совершенствуется нормативно-законодательная в некоторых странах принимаются законы о специальном образовании.

Расширяется сеть негосударственных организаций, занимающихся проблемами детей с отклонениями в развитии. Все большее признание завоевывает концепция пользы, суть которой заключается в том, что с нарушениями в развитии, получив специальное образование, могут стать социально активными членами общества.