Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента среды (сюда входят: наличие возможности самостоятельно менять обстановку, наличие у ребенка собственного пространства, территории, контроль над нею и т.п.);

Авторство ребенка в деятельном компоненте социальной среды (возможность выбирать вид деятельности и ее содержание, возможность изменить уже выбранную деятельность со

гласно интересу и предпочтению, участие ребенка в регламентации деятельности);

Наличие у ребенка возможности включаться в какое-либо дело или стать его автором.

2. Фактор общения и взаимодействия между ребенком и взрослым:

реальное общение между взрослыми и детьми;

совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности в виде целей и программы деятельности;

наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений и т.п.

3. Фактор – совместная деятельность детей и взрослых:

Совместное планирование, организация и осуществление деятельности (групповое целеобразование, совместное распределение функций, задач, прав обязанностей и ответственности, совместное осуществление деятельности);

групповое оценивание результата деятельности.

4. Игровая деятельность:

Организация взрослыми игры таким образом, чтобы заканчивали, инициировали ее дети.

Методы, используемые в оценке условий социальной среды:

Наблюдение за условиями жизнедеятельности воспитанников;

Внеситуативно-личностная беседа, с помощью которой выяснялось, насколько ребенок в условиях учреждений может совершать свободные, авторские действия (к примеру, менять обстановку по собственному усмотрению), насколько он участвует в организации собственного режима дня, участвует в выработке правил и норм жизни и т.п. Вопросы в беседе не были четко определены. Они задавались в соответствии с выделенными критериями оценки условий и, если было нужно, конкретизировались или уточнялись.

Первый фактор – это свобода, наличие свободного пространства для свободных, автономных, авторских действий.

Параметры, характеризующие данный фактор, как показало исследование, практически не реализуются.

Наличие у ребенка возможности участвовать в регламентации собственной жизни авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности:

Вся деятельность ребенка планируется и регламентируется общим режимом жизнедеятельности. Возможности ребенка участвовать в регламентации собственной жизни, возможность изменить уже существующие правила достаточно ограничены. Режим жизни устанавливается администрацией, даже свободное время у детей расписано – музыка, танцы, хор и т.п.

Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента среды также ограничивается. Имея собственную комнату, ребенок не может изменить свое пространство согласно собственному «вкусу», потребностям. Без разрешения воспитателя ребенок ничего изменить не может: передвинуть кровать, стол, шкаф, повесить на стенку какую-либо понравившуюся ему картинку и т.п.

Авторство ребенка в деятельностном компоненте социальной сферы:

Реализация данного параметра достаточно ограничена. С одной стороны ребенок может выбирать тот тип деятельности, который ему нравится, но с другой стороны возможности изменить уже выбранную деятельность, согласно интересу и предпочтению, у ребенка фактически нет.

Учреждение не препятствует возможности ребенка включаться в какое-либо дело или стать его автором, но воспитателями это поощряется только в случае личной заинтересованности. В противном случае оно не запрещается, но и не находит должного положительного отклика. Это отбивает у детей всякий интерес и стремление его осуществить. Вся деятельность детей контролируется взрослыми. И если ребенок хочет сделать что-то, что не входит в рамки дозволенного режимом жизни, воспитатели, выступая в качестве главного контролирующего фактора, ограничивают его деятельность.

Таким образом, свобода, возможность самостоятельных, авторских действий, являются достаточно ограниченными в данном учреждении.

Второй фактор - характер общения и взаимодействия между ребенком и взрослым

Реальное общение между взрослыми и детьми:

Как правило, общение между ребенком и взрослым осуществляется либо на занятиях, либо сводится к директивным указаниям: «пойди туда», «принеси», «убери» и т.п. Можно сказать, что общение в совместной деятельности, когда взрослый, общаясь с ребенком, оценивает его действия, обращает внимание на поведение, эмоциональный настрой и т.п. практически нет.

Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности в виде целей и программ деятельности, также практически отсутствует. Взрослый лишь ставит детей перед фактом, того или иного предстоящего события. Таким образом, дети не имеют возможности самостоятельного планирования своей жизни, и осознания ее.

Побуждений со стороны педагогов к активности ребенка и принятию самостоятельных решений практически нет, зачастую приходится наблюдать, как воспитатели делают какую-либо работу за ребенка.

Третий фактор - совместная деятельность детей и взрослых

Групповое целеобразование, совместное планирование, организация и осуществление деятельности:

Наличие данного параметра отмечено не было. Совместная деятельность носит поверхностный характер. При видимости совместного действия, реально оказывается, что ребенок лишь исполняет указания взрослого, сам не участвует в планировании, организации, контролировании и оценивание результатов деятельности. Главная роль принадлежит воспитателю. Кроме того, зачастую, при подготовке к какому-либо мероприятию, воспитатели выполняют работу за детей.

Групповое оценивание результата деятельности:

Дети не привлекаются к обсуждению результатов деятельности, после проведения какого-либо мероприятия этапа рефлексии не следует.

Четвертый фактор – организация игровой деятельности, а точнее организация взрослыми игры таким образом, чтобы заканчивали, инициировали ее дети. Наличие этого критерия отмечено не было. Игра никак не организуется взрослыми, в ней ребенок предоставлен сам себе.

В итоге можно сделать вывод о том, что в условиях учреждений интернатного типа, а именно детском доме-лицее им. Х.М.Совмена, критерии, способствующие у детей развитию психологической готовности к переходу в среднюю школу, либо вовсе отсутствуют, либо присутствуют, но в недостаточных количествах.

Диагностика наличия основных показателей к переходу в среднюю школу у воспитанников учреждения интернатного типа

В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста детского дома-лицея им. Х.М. Совмена (8 человек). В этом детском доме дети живут в группах по 8 человек, и мы работали с детьми одной группой.

Мы выделили следующие критерии готовности к переходу в среднюю школу:

наличие учебно-познавательного интереса.

положительная адекватная самооценка;

наличие рефлексивных способностей;