Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.

2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, внутреннего плана действий, теоретического мышления;

3. Качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками, от

ношения сотрудничества, взаимопомощи.

4. Наличие учебно-познавательного интереса, который для школьника становится смыслообразующим мотивом учения.

Кроме того, для того, чтобы ребенок был успешен в средней школе, как показывает опрос учителей, ему необходимо владеть следующими навыками:

навыками общения со сверстниками и со взрослыми;

навыками самостоятельной работы: должны быть сформированы навыки самоконтроля, самоорганизации, саморегуляции;

должна быть сформирована адекватная самооценка, развита критичность по отношению к себе и к окружающим.

Другими словами, у ученика 3-4-го класса должно быть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже.

Влияние особенностей организации жизни в учреждениях интернатного типа на развитие личности ребенка

Рассмотрев основные функции начальной школы, особенности младшего школьного и подросткового возраста, трудности, возникающие при переходе в среднее звено обучения, и критерии готовности к средней школе, мы переходим к основной теме нашего исследования, к формированию готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихся в детских домах. Для этого нам необходимо проанализировать, как условия жизнедеятельности влияют на развитие личности ребенка, его готовности к переходу в среднюю школу, затем существующие условия в детских домах, и их влияние на формирование основных особенностей детей-сирот, готовности к средней школе.

Требования к организации среды, способствующей формированию (созреванию) психологической готовности к переходу в среднее звено обучения

В предыдущей главе мы выделили основные проблемы, возникающие при переходе на среднее звено обучения, выделили требования, которые предъявляются средней школой к личности ребенка, и выяснили, что для того, чтобы ребенок в средней школе чувствовал себя наиболее комфортно, ему необходимо обладать такими качествами как самостоятельность, самоорганизованность, произвольность, умением общаться, вступать во взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми, устойчивой положительной самооценкой и уверенностью в себе. Кроме того, должно быть сформировано теоретическое мышление, и должна быть познавательная мотивация. В качестве основных показателей мы выделяем – самостоятельность, самоконтроль, наличие коммуникативных навыков и умений, положительную самооценку.

Для этого рассмотрим основные условия и средства развития этих качеств и способностей.

Под самостоятельностью мы понимаем способность человека самостоятельно ставить цели, находить способы их достижения, организовывать свою деятельность на их достижение и контролировать ее.

Самостоятельность, как и другие личностные черты, связана с общими условиями и содержанием жизнедеятельности человека.

Развитию самостоятельности растущего человека способствуют накопление и углубление жизненного опыта, опыта самостоятельных, ответственных, личностно-значимых действий. Необходимо создавать такую среду, которая позволяла бы проявлять свою самостоятельность, свою инициативу, требовала наличия собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок; требовала активной, а не «реактивной» формы поведения, т.е. способности самостоятельно ставить перед собой цели и действовать в соответствии с ними.

Мы считаем, что такая среда должна отвечать таким критериям как: свобода, возможность свободных, самостоятельных действий, творимости или авторства ребенка в создании среды, в которой он живет и воспитывается. Это авторство проявляется в реальной возможности ребенка участвовать в создании всех компонентов среды – образовательного, деятельностного, предметного, социального, временного или, хотя бы, возможности свободного выбора из многообразия сред той, которая в данный момент является наиболее созвучной данному человеку. Это реальная возможность «вмешиваться» в ход собственной жизни, направлять его. Это, также, способствует развитию внутренней дисциплины, произвольности поведения. Произвольность поведения, осознанность своих действий развивается у ребенка через общение и взаимодействие с взрослыми, а также игровую деятельность. Также взрослый способствует развитию самостоятельности, произвольности детей через организацию игры, демонстрацию возможных форм ее проявления.

Как показывает С.И. Гессен «Игра есть естественная деятельность детства, притом деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов. Игры должна быть организованы так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет их постепенно приучать ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и, тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу, в активное стремление чего-либо достичь».

Таким образом, действие, освоенное вместе с взрослыми, становится источником другого, уже самостоятельного действия ребенка. Взрослый пользуется методом незавершенного (открытого) педагогического действия, буквально «освобождающего» и демонстрирующего места детской инициативы и самостоятельности и возможных форм их проявления.

Все перечисленные выше факторы: свобода, возможность авторских действий, общение и взаимодействие с взрослыми, а также игровая деятельность представляется нам особенно значимыми для развития самостоятельности, самоорганизованности, произвольности у детей. Поэтому мы проведем их краткий анализ.

Роль свободы и авторства в развитии ребенка

Свобода является философской категорией; в самом общем смысле означает способность человека самостоятельно определять свои поступки, действовать по своему усмотрению, на основании собственного решения. Проблема свободы получила наиболее полное содержательное раскрытие в 60-80-е гг. у ряда экзистенциалистически ориентированных авторов, таких как Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мей и др.

В настоящей работе, свобода понимается как способность брать на себя ответственность за свои собственные действия и преодолевать влияние среды на поведение. Из двух аспектов свободы – внешнего (отсутствие внешних ограничений, «свобода от») и внутреннего (психологическая позиция, «свобода для») - в работе подчеркивается позитивный смысл «свободы для» от негативного «свободы от». Освобождения от ограничений недостаточно, чтобы свобода не выродилась произвол, необходимо ее ценностно-смысловое обоснование.

«Свобода для» - делает человека творцом себя, того, что окружает. Она рождает в нем идеи, интерес, стремление идти вперед, развиваться, достигать желаемого.

То, какой будет для человека свобода, как она на него повлияет, во многом зависит от того, насколько компетентным и эффективным чувствует себя человек, а это, в свою очередь, зависит от того, как человек воспринимает свою жизнь (как контролирует извне или изнутри). Свобода развития и свобода деятельности отражает ожидание человека что то или иное поведение приведет к успеху, в то время как малая свобода деятельности отражает ожидание человека, что то или иное действие, поведение будет неуспешным. Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля более настойчивы, менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. Свобода внешняя приводит к свободе внутренней, а внутренняя свобода, в свою очередь, к еще более внешней свободе, но подчеркивается, что необходим смысл, который формируется внутри человека путем действия на него среды.