Наглядность как принцип обучения в начальной школе

Схематическое изображение языкового материала является своеобразным моделированием, т.е. воспроизведением существенных сторон изучаемых правил, определений, понятий. Подобные модели в наглядной форме раскрывают грамматические закономерности, облегчают формирование не только представлений, но и понятий.

Главная задача речевой наглядности для уроков русского языка – облегчить запоминание наиб

олее трудных случаев словоупотребления, словообразования, соблюдения норм литературного произношения. Поэтому средства речевой наглядности, призванные облегчить воспитание культуры речи, воспроизводят конкретные слова, словосочетания, предложения.

Конкретность отличает и те средства наглядности, которые используются на уроках развития речи, но для формирования коммуникативных умений необходим иной материал – текст.

Важно уточнить не только характер материала, составляющего содержание средств языковой и речевой наглядности, но и те виды восприятия, на которые эти средства должны быть ориентированы. Психологи утверждают, что преобладающую часть информации человек воспринимает зрительно, что сам механизм мозговой информации настроен на зрительную модальность.

Не менее важна опора и на слуховое восприятие, поскольку изучение языка и развитие речи учащихся, как справедливо указывает Рождественский Н.С., требует «не только визуальной, но может быть, в еще большей степени слуховой наглядности».

Применение наглядности в обучении имеет теоретическое обоснование в учении И.П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, предмета и слова. Только благодаря этому взаимодействию и происходит процесс познания. При этом, как показал уже И.П. Павлов, для человека важную, определяющую роль во всей умственной работе имеет деятельность второй сигнальной системы. Особенно ярко влияние второй сигнальной системы на работу первой выступает в наблюдении.

Только при тесном взаимодействии слова и наглядных предметов повышается роль каждого из этих средств обучения.

Действительно, изучение лексики, морфологии и орфографии предполагает в основном использование зрительных образов. Для синтаксиса и пунктуации этих образов недостаточно: они должны подкрепляться озвученными материалами, облегчающими организацию наблюдений над интонацией как одним из специфических средств выражения грамматических значений и организации синтаксических единиц.

Целесообразно одновременно подключение нескольких видов восприятия, о чем справедливо говорил еще К.Д. Ушинский. Он предлагал для заучивания слов «читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать, как произносим сами или произносят другие и в то же время писать их на доске или на тетради».

Сочетание зрительных и слуховых образов полезно, например, при изучении «Фонетики и графики», поскольку облегчает разграничение центральных понятий, изучаемых в этом разделе, звуков и букв.

Одновременная опора на слух и зрение желательна при пояснении средств выразительной устной речи, интонационно-звуковых и неязыковых (взгляд, мимика, жесты). С этой целью учащимся надо предоставить возможность не только слышать рассказчика, но и видеть его. Сочетание зрительного и слухового восприятия поможет в данном случае воспитывать у школьников культуру речевого поведения, в частности умение общаться с аудиторией (говорить, глядеть на слушателей, держаться спокойно, естественно, избегать ненужных движений).

Необходимо отметить и то, что соблюдение принципа наглядности должно привести к устранению из процесса обучения вербализма, т.е. замены предметов обозначающими их, но зачастую, не известными учащимся словами. В результате вербального обучения ученики запоминают определенные слова, но этому запоминанию не сопутствуют понимание их значения. В итоге учащиеся, вместо того, чтобы мыслить самостоятельно и логично, начинают оперировать звуками: заученными словами, которые, однако, не развивают их мышления.

Вербальное обучение, ведущее к книжной эрудиции, было особенно широко распространено в период средневековья. Необходимость его использования в новое время пытались обосновать, например, Эразм Роттердамский (1467–1536), а также Ян Штурм (1507–1589), которые утверждали, что ученики должны сначала узнавать слова и только после этого веще. Влияние этих взглядов на школьную практику мы наблюдаем также и в последующие столетия, например в иезуитских школах; с отдельными проявлениями вербализма мы порой встречаемся и сегодня.

Практику вербального обучения критиковал, в частности, Фрэнсис Бэкон (1561–1620), призывавший к исследованию явлений природы с помощью наблюдений и эксперимента. Аналогичную позицию занимал и В. Ратке, который сформулировал принцип наглядности, придав ему следующую форму: прежде вещь, познана сама по себе, и только потом говорение о вещи. Но в отличие от Ратке рекомендовал пользоваться принципом наглядности исключительно при изучении языков. Я.А. Коменский указывал на необходимость превращения этого принципа в общедидактический. Особенно призывал к тому, «чтобы люди приучались черпать свои знания, насколько это возможно, не из книг, а с неба и земли, с дубов и буков», чтобы они изучали сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. В тех случаях, когда такое непосредственное познание невозможно, Коменский советует учителю во время урока в классе пользоваться учебными пособиями, особенно рисунками.

В настоящее время считается, что принцип наглядности должен использоваться при осуществлении как преподносящего, так и поискового хода обучения. Формы его реализации зависят от характера опыта учащихся, от условий и методов воспитания, от умения проводить самостоятельные наблюдения и фиксировать их результаты, а также результаты измерений и экспериментов, делать правильные выводы.

Эти закономерности развития познавательных действий у учащихся оказывают очевидное влияние на пути реализации принципа наглядности в процессе обучения. По мере того как ребенок взрослеет, а тем самым по мере развития его дедуктивно-гипотетического мышления должны уменьшаться виды и число заданий, выполняемых на конкретных предметах, и увеличиваться число упражнений, во все большей мере учитывающих интериоризированные операции, «внутренние» пот отношению к мышлению ребенка. Однако следует помнить о необходимости «подкрепления» этих операций соответствующими рисунками и символами, это методическая задача, следующая из принципа наглядности.

Применительно к процессу развития учащихся меняются способы реализации принципа наглядности, отражающие постепенный переход от предоставления возможностей исполнения операций на конкретных предметах через «Внутренние операции», основывающиеся на использовании рисунков, к операциям, основу которых составляют условные символы и знаки. Означаемое (десигнат) или заменитель десигната определенного названия должны, однако быть представлены учащимся независимо от их возраста, во всех тех случаях, когда область и содержание понятия для них не вполне ясны и выразительны.

Отсюда следует, что реализуя принцип наглядности, мы можем пользоваться как десигнатами как определенных названий, так и – если это возможно – их заменителями, например моделями, картинами, рисунками или учебными пособиями. Кроме того, пользуясь этим принципом в учебном процессе, можно образовывать связи между соответствующими предметами и словами или между словами и действиями с предметами. С расширением базы, участвующей в формировании таких связей, более полной становится и степень реализации принципа наглядности.