Наглядность как принцип обучения в начальной школе

Очевидно, более правомерно говорить о моделировании как составной части принципа наглядности т.е. о расширении содержания данного принципа. Это, в свою очередь, означает расширение арсенала средств наглядности (использование не только конкретно-образного материал, но и моделей) и расширение сферы их применения (формирование не только представлений, но и понятий, не только знаний, но и умений, н

авыков).

Все это позволяет говорить о том, что средства наглядности обретают новую функцию – управления познавательной деятельности учащихся. С их помощью можно подводить школьников к необходимым обобщениям, учить применять полученные знания. Не случайно, поэтому наряду с традиционным термином «наглядное пособие», употребляются более точные: средства наглядности, средства обучения.

Наибольший педагогический эффект наглядность дает, если сочетается со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к самостоятельным выводам. Следовательно, дело не только в характере того наглядного материала, который включается в учебный процесс, но и в методике его использования. В современной дидактике справедливо подчеркивается необходимость поиска новых форм сочетания наглядности со словом учителя (в частности, для создания проблемных ситуаций).

Казалось бы, уточнения, которые внесены в современную дидактику, имеют отвлеченный, теоретический характер. Однако эти дискуссии затрагивают наш предмет, построение школьного курса русского языка, методы и средства обучения.

Так, анализируя основные трудности усвоения школьной грамматики, В.В. Давыдов указывает на неоправданное использование изобразительного материала, который затрудняет формирование грамматических понятий: «Использование упрощенно понимаемой наглядности, постоянная опора на представления тормозят формирование у детей собственно грамматического подхода к языковым явлениям».

Критикуя «упрощенно понимаемую наглядность», В.В. Давыдов ссылается на специальное психологическое исследование, посвященное процессам абстракции и обобщения при усвоении грамматики. Автор этого исследования Д.Н. Богоявленский действительно выступает против непонимания специфики того материал, который применяется в качестве наглядного на уроках грамматики. «Наглядные представления, – разъясняет он, связанные с лексическим значением слов, находятся в прямом противопоставлении грамматическим понятиям и не могут быть исходными пунктами в процессе их формирования. Между тем в педагогической практике это обстоятельство совсем не учитывается… Картинки, вызывающие наглядные представления, приковывая внимание учеников к лексическому значению целого слова, действуют в противоположном направлении, чем операции, необходимые при грамматической абстракции, при которой от этого значения следует отвлечься».

В выводом Д.Н. Богоявленского перекликается позиция другого психолога – А.Н. Леонтьева. Он обращал внимание на то, что в преподавании языка иногда нарушается связь между принципами сознательности и наглядности, и критически оценивал отдельные иллюстративные таблицы по составу слова, призванные пояснить лексическую общность однокоренных слов. «Предметом сознания ребенка… должны быть в данном случае сопоставляемые слова и общность их корня как явление языковое; картинка же, на которую опирается при применении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание, наоборот, на самом предмете, обозначаемом корневым словом».

По мнению Леонтьева, наглядность может служить не только для конкретизации представлений, обогащения чувственного опыта учащихся, но и для решения специальных педагогических задач – раскрытия определенных закономерностей, подведения к научным обобщениям. Второй задаче отвечает лишь тот наглядный материал, который «служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями». в создании опор для внутренних (мыслительных) действий А.Н. Леонтьев видит психологическую функцию наглядности, которая облегчает процессы обобщения.

Выводы психологов отнюдь не означает, что устарел К.Д. Ушинский с его страстной пропагандой картинки, но необходимо более четко определить, для чего и когда она действительно необходима. В преподавании языка рисунок выполняет две основные функции: 1) комментирует значение слов и фразеологических оборотов, 2) стимулирует употребление определенной лексики. Очевидно, следует сузить сферу применения изобразительного материала в его комментирующей функции: в этой функции он полезен для формирования лексических (но не грамматических) понятий. С другой стороны, целесообразно расширить сферу использования рисунка как средства, стимулирующего самостоятельное употребление не только слов, но и грамматических форм и конструкций. Более полная реализация этой функции рисунка поможет ускорить процесс формирования навыков. Важность этой задачи настойчиво подчеркивается в методике последних лет. Поэтому есть достаточные основания для того, чтобы в дополнении к учебнику создать разные виды дидактического материала, в том числе изобразительного.

Стимулирующая функция рисунков приобретает особое значение для развития связанной речи, если учесть психологические основы этого процесса, охарактеризованные Н.И. Жинкиным. Так, один из ведущих речевых механизмов – долговременная память – предполагает систематическое накопление элементов отбора, обогащения словаря учащихся и формирование способности производить отбор слов, адекватных, соответствующих теме и замыслу высказывания. Рисунок облегчает развитие этого сложного механизма. Стимулирует поиск наиболее точных языковых средств.

Уточнения требует и другой, главный материал, который используется как наглядный, – словесный. Действительно, средства обучения русскому языку построены на языковом материале. Это слова, словосочетания, предложения.

Однако далеко не всегда словесный материал обладает наглядностью, ибо она предполагает определенную упорядоченность языковых единиц. Кроме того, важен и отбор их.

Казалось бы, предельная абстрактность изучаемого материала (а любое слово абстрактно, грамматические значения, по терминологии Д.Н. Богоявленского, образуют «второй этаж абстракций» (предполагает прежде всего конкретизацию. Но в каких случаях она действительно необходима? Каково соотношение конкретного языкового материала и моделирования языковых явлений? Как подвести учащихся к необходимым обобщениям и избежать излишней схематизации?

В поисках обоснования решения этих вопросов считаем целесообразным разграничить языковую и речевую наглядность, поскольку школьный курс русского языка предусматривает решение теоретических и практических задач. Основания для подобного разграничения мы находим у психологов. Так, В.А. Артемов языковой наглядностью называет «такую специально обработанную подачу» материала, которая позволяет выявить законы языка. Д.Н. Богоявленский утверждает: «В языке есть своя особая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий».