Практика модернизации образования в Российской Федерации и Дагестане

Данные признаки характерны (практически в равной степени) как для классических, так и для педагогических университетов. Однако более глубокая дифференциация позволяет все же выделить и специфические признаки классических университетов: преобладание в научной работе доли фундаментальных исследований; подготовка специалистов для наукоемких производств (за счет большого числа ученых в области фунд

аментальных наук); более высокий уровень фундаментальной подготовки, переход к реализации междисциплинарных знаний, активное использование в учебном процессе результатов и технологий научного поиска; ориентация на подготовку преподавательских кадров для системы высшего образования (особенно в области гуманитарных, естественных и точных наук).

Основным же потребителем выпускников педагогических университетов являются общеобразовательные школы. И хотя в последнее десятилетие в связи с резким сокращением финансирования науки большая часть выпускников классических университетов стала ориентироваться на школу, это явление, на наш взгляд, носит временный характер. Кроме того, подготовка кадров для начальной школы и дошкольных учреждений по-прежнему остается безальтернативной функцией педагогических университетов (классические университеты в этом отношении не имеют ни квалифицированных кадров, ни соответствующего опыта). Разрушение системы педагогического образования в первую очередь резко ударит именно по этим потребителям рынка образовательных услуг.

Итак, вывод первый: у классического и педагогического университетов различные потребители рынка образовательных услуг.

Перейдем к анализу различных моделей подготовки педагогических кадров. В настоящее время можно выделить три организационно-структурные модели реализации педагогического образования: 1) моноуровневая, 2) многоступенчатая и 3) многоуровневая.

Моноуровневая система, традиционная для российского высшего образования, ориентирована на подготовку специалиста для одного определенного вида профессиональной деятельности. В рамках этой системы образовательная функция играет вспомогательную роль по отношению к профессиональной подготовке. Основным недостатком этой системы является ее негибкость, жесткая однозначная связанность «входа» (начала обучения) и «выхода» (завершения обучения), т. е. по существу отсутствует возможность внесения коррективов без ущерба для образовательного процесса.

В многоступенчатой системе несколько изменены возможности для получения высшего образования на основе среднего профессионального. Многие педагогические вузы составили совместные учебные планы с однопрофильными педагогическими училищами, что позволяет их выпускникам продолжать обучение в вузе, начиная со II или III курса, по специально разработанной сокращенной программе (так называемые «сопряженные» учебные планы). Эта система является более гибкой, позволяющей сочетать практикоориентированность педагогических училищ с академизмом высшего учебного заведения. Вместе с тем, несмотря на широкую распространенность этой модели, наличие публикаций, описывающих опыт построения учебно-педагогических комплексов, данная система нуждается в глубоком теоретико-методологическом анализе процесса становления педагога при такой организации педагогического образования. Кроме того, большим препятствием в реализации данного варианта является несогласованность существующих стандартов высшего и среднего профессионально-педагогического образования (данная проблема требует отдельного обсуждения).

Многоуровневая система в педагогических вузах России начала реализовываться с 1992 г. По сравнению с двумя предыдущими моделями она имеет ряд несомненных достоинств: во-первых, позволяет гибко менять характер и объемы подготовки педагогов в зависимости от заказа учреждений общего образования, а также учитывать изменения ситуации на рынке труда. Во-вторых, позволяет реализовать принцип гуманизации образования, поскольку каждый студент свободен в выборе индивидуального образовательного маршрута: выбор направления подготовки при поступлении в вуз, выбор профиля на этапе получения базового образования (бакалавриат), выбор варианта профессиональной подготовки (либо магистерская программа, либо программа подготовки специалиста). В-третьих, эта система обеспечивает вузу возможность реализовать свою автономию посредством самостоятельного проектирования содержания образовательных программ, а также за счет постоянного расширения спектра профессиональных педагогических квалификаций, предлагаемых студентам для освоения.

Если эти три модели подготовки профессионально-педагогических кадров для системы образования соотнести с потребностями современного рынка образовательных услуг, то нельзя не отметить, что первый и второй варианты (моноуровневая и многоступенчатая подготовки) более соотносятся с подготовкой выпускника в педагогическом университете, а третий (многоуровневая подготовки)— в классическом университете. Это совсем не означает, что вариант многоуровневой подготовки не может быть реализован в условиях педагогического университета. Речь идет о приоритетах, и в педагогическом университете этот вариант (бакалавриат — магистратура — аспирантура — докторантура) выполняет, в первую очередь, функцию воспроизводства собственных профессионально-педагогических кадров высшей квалификации. Кроме того, с учетом утвержденной приказом Министра образования РФ № 2783 от 18.07.2002 «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» многоуровневая модель позволит педагогическим университетам осуществить подготовку квалифицированных учителей для профильных классов через получение ими степени магистра.

Моноуровневая и многоступенчатая модели педагогического образования обладают более широкими возможностями в подготовке учителя для работы в сельской школе, т. к. позволяют вести обучение одновременно по двум смежным специальностям (такой вариант обеспечивает более высокую социальную защиту сельского учителя). Вариант получения несмежной специальности более оптимален для системы дополнительного образования.

Основная стратегия подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования должна быть ориентирована на сохранение и развитие как классического, так и педагогического университетского образования. Гармоничное сочетание обеих форм позволит обеспечить квалифицированными педагогическими кадрами с разным характером подготовки различные образовательные учреждения России.

Второе направление совершенствования содержания профессиональной подготовки будущего учителя связано с определенным изменением ее приоритетных целевых ориентиров.

Прежде всего, российская школа не обеспечивает достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном

информационное обществе, отвечающую современным международным требованиям. Явно проявляется недостаточная практическая ориентированность отечественного содержания образования по русскому языку, математике и естественнонаучным дисциплинам, их некоторая оторванность от реалий жизни, окружающей школьника. Для этого необходимо пересмотреть требования к результатам обучения как составной части стандарта образования, ввести в программы и учебники материалы практико-ориентированного характера, усилить диалогический характер гуманитарного образования, расширить уровень знакомства школьников с различными, порой противоположными точками зрения на события истории и жизни общества, на явления искусства. Необходимо сократить содержание образования по каждой из учебных дисциплин, чтобы оставить учебное время для развития творческих способностей школьников.