Личностно-ориентированное обучение в условиях образовательного процесса в начальных классах

Таким образом, о качестве обучения, как отмечает А.А. Жайтапова, в первую очередь, можно судить по его результатам.

Ю.К. Бабанский под фактором обучения понимает причины, влияющие на течение и результаты учебного процесса.

И.Я. Лернер выделяет факторы двух видов: те, которые влияют на содержание образования, но не становятся его источником, и те, что влияют на содержание образования и с

тановятся его источником. По мнению ученого, факторами – источниками являются: 1) организационно-педагогические - основные виды деятельности учащихся (учебная, общественная). Формы, методы и средства; 2) учебно - материальные.

Мы рассматриваем фактор как причину, влияющую на процесс обучения, и исходим из того, что личностно-ориентированные технологии обучения являются фактором, интенсифицирующим данный процесс, и, как следствие, повышающим качество обучения.

Личностно-ориентированные модели обучения в начальных классах рассматриваются в контексте педагогических технологий обучения и направлены на развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся, выявление и максимальное использование их субъектного опыта, оказание помощи личности обучающегося в познании самого себя, самоопределении и самореализации. То, что личность школьника является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели обусловлено принципами, которые лежат в основе построения личностно-ориентированных технологий обучения.

Под принципом В.И. Загвязинский понимает «инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержаний, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики».

Таким образом, дидактические принципы личностно-ориентированного обучения – это обязательные требования к его содержанию и организации, которые регулируют разрешение конкретных педагогических противоречий, способствуют общей гармонии, согласованности, взаимодействию. К ним относятся:

принцип деятельностной основы обучения, который выражается во внешней и внутренней (мыслительной) активности школьников, когда объем самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения увеличивается, а традиционная фронтальная работа сокращается;

принцип самоактуализации , который заключается в удовлетворении в процессе обучения потребности личности в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, творческих, художественных, физических способностей, в пробуждении и поддерживании у школьников стремления к проявлению своих природных и социальных возможностей;

принцип индивидуальности, который предполагает не только учет индивидуальных особенностей каждого школьника, что способствует продуктивности его учебной деятельности, но и построение индивидуальной образовательной траектории, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок, а также его развитию как уникальной, неповторимой индивидуальности;

принцип субъектности, реализация которого позволяет ученикам занять в учебной деятельности субъектную позицию, когда они способны ее освоить и творчески преобразовать, а также стать субъектами своей жизни, способными планировать, выстраивать и оценивать свои поступки, действия. Создаваемая образовательная среда должна обеспечивать обогащение субъектного опыта каждого школьника, а межсубъектный характер взаимодействия должен стать в ней доминирующим;

принцип выбора предполагает, что обучаемые должны обладать субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм, методов и средств обучения. Педагогу важно создавать условия для того, чтобы учащиеся формулировали образовательные цели самостоятельно с учетом своих учебных возможностей, а затем подбирали дидактический материал с учетом индивидуальных способов проработки учебной информации;

принцип творчества и успеха, который выражается в использовании в процессе обучения разнообразных учебно-творческих задач для развития различных компонентов творческих способностей личности (формулировка проблемы, нахождение нужной информации, ее перенос и применение в условиях задачи; генерирование идей и выдвижение гипотез; обобщение и свертывание мыслительных операций и др.), применении активных методов обучения.

Достижение успеха в обучении способствует воспитанию у учащихся позитивной Я-концепции, стимулирует их стремление к самосовершенствовании;

принцип доверия и поддержки позволяет строить процесс обучения на основе диалогического общения и предполагает решительный отказ от авторитарных методов воздействия, вследствие чего педагог изменяет позицию информатора на позицию координатора совместной продуктивной деятельности, а взаимодействие строится на позитивном отношении к деятельности каждого школьника, на готовности содействовать его начинаниям и самореализации.

Разработанные на основе вышеперечисленных принципов личностно-ориентированные модели обучения способствуют повышению качества обучения, поскольку характеризуются диалогичностью, деятельно-творческим характером, оказанием педагогической поддержки школьнику в его личностном росте.

В контексте личностно-ориентированного обучения предлагаемые нами модели обучения обеспечивают включение участников познавательного процесса в диалог – как особую дидактико-коммуникативную сферу, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию (конструирование и удержание собственного образа), саморегуляцию личности. В личностно-ориентированных моделях обучения диалог – не только один из методов обучения, но и неотъемлемый компонент внутреннего содержания. «Диалогичность выступает в данном случае одной из существенных характеристик учебного процесса, показателем его перехода на личностно-смысловой уровень».

В традиционной дидактической системе основой любой педагогической технологии является объяснение, в личностно- ориентированном обучении – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер так объясняет отличие этих двух феноменов: при объяснении только одно сознание, один субъект, форма речи – монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог.

«Объяснение всегда сродни менторству – это взгляд «сверху – вниз», назидание. Понимание же – всегда общение, сотрудничество, равенство во всем».

Выделяются следующие уровни сформированности учебного диалога:

жестко детерминированное отношение к правильным ответам;

обмен независимыми высказываниями;

взаимопонимание, стремление к самораскрытию;

стремление к пониманию другого, к поиску новой истины.

Восхождение к высшим уровням диалога означает преодоление формальной диалогичности, при которой взаимодействие сознаний подменяется поочередными высказываниями. Проявлением формализма можно считать также искусственно инсценируемое отношение учащихся к заранее известным учителю и якобы, безусловно, правильным истинам [84;20].

Естественно, что диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического обучения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.д. Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов его организации, как: