Личностно-ориентированное обучение в условиях образовательного процесса в начальных классах

диагностика готовности учащихся к диалогическому общению (базовые знания, коммуникативный опыт, установка на самоизложение и восприятие иных точек зрения);

поиск опорных мотивов, то есть волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

переработка учебного материала в систему проблемных задач, что предполагае

т намеренное обострение видения скрытых противоречий;

продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

проектирование способов взаимодействия участников диалога, их возможных ролей и условий их принятия учащимися.

Применение перечисленных элементов организации диалога в личностно-ориентированных технологиях обеспечивает диалогизацию образовательного процесса, которая должна осуществляться в определенной последовательности: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач, к постепенному нарастанию их собственной активности до полной самореализации в обучении и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося приводит к возможности «самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути развития».

Таким образом, диалогичность личностно-ориентированных моделей обучения позволяет создать в учебном процессе начальной школы оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации к учению у школьников, обеспечить формирование личностной самостоятельности и ответственности, стимулировать раскрытие творческих потенциалов субъектов.

Развитие личности в учебном процессе при использовании личностно-ориентированных моделей обучения идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение субъектного опыта и связанных с ним личностных смыслов.

«Субъектный опыт – есть опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности». Содержание субъектного опыта, по мнению Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, составляют три компонента: а) когнитивный (знаниевый), включающий представления, понятия и др.; б) операциональный (технологический), в структуру которого входят операции, приемы, действия (умственные и практические); в) аксиологический (ценностный), характеризующийся личностными смыслами, установками, ценностями. Использование личностно-ориентированных технологий позволяет педагогу стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, в результате чего они перестраивают прежние представления, генерируют новые знания, формируют учебные умения, развивают творческое мышление. Однако духовные, физические и интеллектуальные возможности школьника еще слишком малы, чтобы самостоятельно справляться с учебными задачами, поэтому им нужны педагогическая помощь и поддержка. Педагогическая поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям.

Е.В. Бондаревская различает две группы средств педагогической поддержки. Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для них эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное отношение учителя к учащимся, доверие к ним, привлечение к планированию занятий, создание ситуаций взаимного обучения, позитивная оценка достижений, задавание оптимального психологического тонуса. Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику развития и обучаемости, выявление личностных проблем детей, мониторинг развития каждого школьника.

Основной задачей педагогической поддержки, по мнению К. Роджерса, является оказание ребенку помощи в его внутреннем личностном росте. Причем, необходимо учитывать, что ресурсы данного роста в каждом человеке заложены изначально. Их высвобождение возможно при определенном типе межличностных отношений, которые обусловлены выполнением учителем следующих важных принципов:

полное принятие или, безусловно, положительное отношение к личности ребенка;

адекватное эмпатическое (сочувствующие, сопереживающее) понимание чувств ребенка и того смысла, который они имеют для него;

конгруэнтность – способность учителя в общении с учеником оставаться самим собой.

Выводы: Поскольку в личностно-ориентированных моделях обучения данные принципы выступают в качестве личностных установок учителя и находят воплощение в педагогической деятельности, то при их применении обеспечивается становление ученика как субъекта учения, ориентированного не на овладение суммой знаний, а на учение как непрерывный творческий процесс, который одновременно становится процессом его саморазвития.

Возможности личностно-ориентированных моделей обучения как фактора повышения качества обучения в начальных классах обусловлены:

1) реализацией принципов: деятельностной основы обучения; самоактуализации; индивидуальности; субъектности; творчества и успеха; выбора; доверия и поддержки;

2) их сущностными характеристиками: диалогичностью; деятельностно-творческим характером; направленностью на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставлением школьнику необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора способов учения и проверки.

Использование технологий проектного обучения и технологий учебного сотрудничества обеспечивает младшим школьникам эффективное участие в творческом поиске путей решения поставленных проблем, вследствие чего они приобретают опыт творческой деятельности (определяют самостоятельно проблемы, формулируют цели, выдвигают гипотезы, собирают, систематизируют и анализируют информацию, находят способы решения проблемы).

Цель, задачи и методика опытно-экспериментальной работы

В практику теория внедряется с помощью технологии. В данном смысле технология — это система алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведёт к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества.

Первый этап исследования предполагал изучение и анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме использования личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения. Также были определены объект, предмет и цель исследования, конкретизированы задачи, сформулирована рабочая гипотеза.

В первой главе мы рассматривали концепции личностно-ориентированного обучения, раскрыли сущность личностно-ориентированных технологий и выявили их возможности в повышении качества обучения.

Основываясь на теоретических положениях, мы посчитали необходимым на практике провести эксперимент, целью которого была проверка эффективности влияния личностно-ориентированных технологий на повышение качества обучения.

Задачи эксперимента:

определить критерии и показатели оценки качества обучения, подобрать методы диагностики;

разработать систему уроков в начальных классах с использованием личностно-ориентированных технологий;