Первый педагогический опыт как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям

Поведенческий трансфер: Характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость - переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

Информационная пассивность педагога: Пр

оявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета.

Обученная беспомощность: Формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.

Неадекватная самооценка: Проявляется в основном в завышенной самооценке связанной с ролью всезнающего учителя. В состоянии дистресса на фоне эмоционального выгорания самооценка занижена, характерны самообвинения, самобичевания.

Монологизм: Этот процесс сопровождается угасанием способности к диалогу - не как к обмену "дежурными репликами", а как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир "Другого" и отражению в нем своего внутреннего мира. Вместе с тем, понимая ограниченность монолога, педагог прибегает к имитации диалога, порой, не замечая того, что это именно имитация. Большое количество ситуаций, наблюдаемых на уроках нами, а также зафиксированных студентами в ходе педагогической практики, позволяют говорить не об истинном, а о псевдодиалоге. Главными его показателями являются: а) знание и проговаривание ребенком того, что от него хочет услышать учитель; б) оценивание высказываний ученика на основе их соотнесения с "эталонным ответом" (словосочетание из реальной практики некоторых педагогов); в) изобилие речевых штампов при отсутствии или дефиците неповторимых индивидуальных оттенков.

Формализм: Формальное отношение к работе, отсутствие творчества, фантазии, выполнение работы по принципу «лишь бы отстали».

Дидактогения, относящаяся к общепрофессиональным деформациям, представлена А.Л. Свенцицким как выработанная педагогической профессией дидактическая, поучающая манера общения. Кроме того, что дидактогения вероятнее всего будет препятствием к установлению наиболее благоприятных для обучения отношений педагога с обучающимися, нередко она проявляется и в сфере личных отношений [17, с.45]. По мнению Е.И. Рогова общепедагогические деформации отмечаются у всех педагогов проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, догматичностью взглядов, отсутствием гибкости. Он считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с ее средствам.

Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии, подробно описаны С.П. Безносовым. Разрастающееся теоретическое и практическое содержание наук, выделение все новых научных отраслей влечет к сужению границ, в которых может реализовывать себя специалист. Информации так много, что педагог хоть и должен быть по требованию профессии всесторонне развитым, но встает перед выбором: быть «верхоглядом» или специалистом только в своей области. В процессе профессионализации педагог закономерно углубляется в область профильной для него науки. Таким образом, узкая специализация с одной стороны и ограниченность ресурсов отдельного субъекта деятельности с другой стороны приводят к изменениям в личности, диктуемым специализацией, а также к преобладанию одних качеств над другими. Так, например, отличаются друг от друга стереотипы мышления преподавателей технических и гуманитарных дисциплин; преподаватель русского языка будет автоматически поправлять собеседника при неверном произношении, а преподаватель логики – проверять соответствие структуры фразы логическим законам ее построения; преподавателю математики будет важно, чтобы информация, которой он обладает (в том числе мировоззренческая), была четкой и логически обоснованной и т.д.

В рамках деятельностного подхода С. П. Безносов выделяет несколько направлений деформирующего влияния элементов профессиональной деятельности на личность:

- ограниченность ресурсов отдельного субъекта деятельности. Поскольку возможности (анатомические, физиологические, психологические) человека не безграничны, чтобы не остаться в профессиональной среде «дилетантом и верхоглядом», он вынужден тренировать одну свою способность в ущерб остальным. Глубина профессионализма и его одновременная ограниченность всегда взаимосвязаны;

- следствием субъект – объектного (предметного) подхода в профессиях типа «человек - человек» являются дидактогения в педагогике, ятрогения в медицине, обезличивание человека в судебных процессах;

- объект профессиональной деятельности является фактором деформации личности. Педагог для выбора наиболее эффективного средства педагогического воздействия должен проживать определенный отрезок времени в логике существования своего подопечного, что не проходит бесследно для самого педагога, его психики, сознания;

- усвоенная технология как фактор деформирования личности, всегда как бы склоняет специалиста действовать «проверенным способом».

Высокий уровень эмоциональной напряженности педагогического труда, провоцирует синдром эмоционального выгорания у педагогов. Данная деформация является одной из самых ярких в проявлении и тяжело переживаемой педагогами, поэтому явление эмоционального выгорания широко раскрыто в научной литературе. Именно на данный вид деформации направленно много исследований.

Синдром эмоционального выгорания проявляется в:

а) чувстве безразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде);

б) дегуманизации (развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам);

в) негативном самовосприятии в профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства.

Выделяют три основных фактора, играющие существенную роль в синдроме эмоционального выгорания — личностный, ролевой и организационный.

Личностный фактор. Проведенные исследования показали, что такие переменные, как возраст, семейное положение, стаж данной работы, никак не влияют на эмоциональное выгорание. Но у женщин в большей степени развивается эмоциональное истощение, чем у мужчин, у них отсутствует связь мотивации (удовлетворенность оплатой труда) и развития синдрома при наличии связи со значимостью работы как мотивом деятельности, удовлетворенностью профессиональным ростом. Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые личности») более подвержены «выгоранию».