Элементы наглядной топологии в профильной школе

Среди значительных работ, посвященных исследуемой проблеме, необходимо отметить труды крупного педагога и психолога П.Ф. Каптерева (1849-1922). В работе «О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов» поражают звучащие абсолютно современно мысли о необходимости дифференциации обучения в старших классах. Основой дифференциации называются различные индивидуальные особенности учащихся. Прич

ем Каптерев рассматривал психологический аспект индивидуальных особенностей учащихся. Его перу принадлежит монография «Педагогическая психология», изданная в 1876 году и предназначенная для учителей и воспитателей. По глубине идей, которые в ней заложены, его по праву можно считать основателем этого направления в отечественной психологии. Говоря о содержании учебного материала, предлагаемого учащимся, автор говорит об общей, обязательной части каждого курса, в частности математики. Причем он подчеркивает, что «до старшего школьного возраста, когда умственные склонности учащихся еще не определились, нельзя вводить такие предметы или такие отделы предметов, которые для своего усвоения требуют особенных способностей, особых умственных расположений; сначала нужно давать то, что равно необходимо всем желающим считаться образованными людьми. Пусть сначала определенно выяснятся особые умственные расположения на общепригодных упражнениях». Далее подчеркивается важность и одновременно трудность составления обязательной части общеобразовательного курса, в котором определяются и раскрываются индивидуальные способности учеников. Постепенно обязательные курсы по каждому предмету сокращаются и уступают место факультативным. Специально подчеркнем, что это термин самого автора. Причем факультативными являются общеобразовательные предметы, а не другие, которые не изучались в школе. Автор поясняет свою мысль на примере математики, которая, « .по крайней мере, в небольшое объеме должна войти в число общеобразовательных предметов; но она же в большем объеме, в высших отделах и с более серьезной постановкой может быть и факультативным предметом».

Проблемами дифференциации обучения интересовался и другой видный ученый и педагог К.П. Яновский (1822-1902). Ему принадлежат работы, в которых обсуждаются вопросы, актуальные и по сей день. Вот названия нескольких его работ: «Самодеятельность учащихся», «Отношение обучения к воспитанию», «Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания». В последней названной работе автор говорит о том, что способности ребенка к чему-то могут и не быть заметными в младшем школьном возрасте, более того, они могут даже не проявиться, если не попадут в среду, благоприятствующую их развитию. Таким образом, важный момент в обучении – это выявление способностей учащихся и создание необходимой для их дальнейшего развития среды. При этом автор предостерегает учителей от односторонности развития, т.к. «при развитии какой-либо одной из врожденных особенностей в ущерб другим, ей противоположным, нарушается равновесие душевных сил воспитанника в ущерб всей духовной его стороне».

Далее автор пишет о всестороннем и гармоничном развитии каждого отдельного индивидуума. Ввиду различных способностей в учениках к разным предметам, «нельзя не признать крайне неблагоразумными требования школы от разных учеников одинакового объема научных знаний и умений». Такие требования Яновский считал антипедагогическими и, таким образом, уже в XIX веке проповедовал уровневую дифференциацию, как наиболее естественную и соответствующую всестороннему развитию своих воспитанников.

Таким образом, к концу XIX столетия в образовании сложилась ситуация, когда, с одной стороны, педагогическая и методическая науки накопили много новых положений и идей в теории обучения, а с другой стороны, имела место старая общеобразовательная система с ранней специализацией учащихся, не соответствующая достижениям педагогической психологии, подвергающаяся резкой критике.

С XX века начался эксперимент по внедрению дифференциации обучения в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся в начале их эффективность затем снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и слабого научно-педагогического обоснования. Для продолжения эксперимента были созданы классы по интересам, объединившие учеников, посещавших один и тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретических идей, определивших отбор содержания обучения и организации учебного процесса. Сохранился установленный государственными программами для средней школы единый объем общего образования (независимо от избранной специальности); в соответствии с направлением дифференциации выделялись ведущие учебные предметы – физико-технические, химико-технические, биолого-технические, гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и производства. Были созданы единые внутренне согласованные программы по трем направлениям: выбору предметов для углубленного обучения; прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития учащихся в других направлениях. Сформулированная концепция дифференциации обучения и её практическая реализация вызвали неоднозначную оценку в педагогической литературе, выявили полярные взгляды на дифференциацию обучения. Некоторые ученые (Гончаров, Мельников и др.) считали, что дифференциация обучения позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, так как дает возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и других учебных предметов. Эксперимент показал эффективность найденных форм дифференциации обучения.

В 60-70 годы XX века существовали и другие формы организации дифференциации обучения: специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных предметов. Несмотря на положительный опыт реализации дифференциации обучения, в начале 70-х годов XX века исследование проблем дифференциации обучения было прекращено, а сама идея дифференциации обучения продолжала рассматриваться как порождение буржуазной школы.

В конце 80-х годов прошлого века возобновились исследования теоретического и практического аспектов дифференциации обучения. Разработана концепция дифференциации обучения в средней образовательной школе. Дифференциация обучения в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования. Дифференциация учебного процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования учебного плана.

Опыт школы, особенно последних лет, доказывает необходимость организации профильной дифференциации обучения как системы. В школах профильная дифференциация частично реализовывалась через сеть специализированных школ, классов с углубленным изучением отдельных предметов. Но мы не разделяем те точки зрения, когда здесь формально расширялись лишь программы по определенному предмету (в основном за счет увеличения числа часов), по существу, не отражаясь на комплексе программ по другим предметам.