Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в

Таким образом, «реальный метод» преследовал очень важную воспитательную задачу: развить у учащихся критическое мышление, чтобы «образовать в человеке ту главную силу, которая даёт ему впоследствии возможность быть не равнодушным зрителем или игрушкой случайно набежавших мыслей, а твёрдым и сознательным деятелем, который в изучении прошедшего нашёл средство здорово судить настоящее».

Школьно

е преподавание истории зависит от взглядов на задачи истории, которые господствуют в науке в данный временной промежуток.

Для более детального освещения поставленного выше тезиса необходимо хотя бы кратко охарактеризовать обстановку в научном мире начала XX века.

Учёные разделились во мнении о путях развития общества. Господствующее положение занимала официальная точка зрения, согласно которой всё образование должно быть направлено на укрепление и незыблемость монархического строя, т.к. это предопределялось «свыше». Отсюда понятно главенство Закона Божьего в системе школьных дисциплин и то, почему история не оказалась в числе обязательных предметов. Официальная педагогика считала историю предметом, оторванным от жизни, и её основное назначение видела в простом ознакомлении с далёким прошлым, которое рекомендовалось излагать в форме идеального содержания. Однако, как заметил известный педагог того времени В.Д. Сиповский, – «цель воспитать нравственно – религиозное чувство не может быть поставлена преподавателю истории, так как усмотреть в исторических фактах действие Божьего промысла – задача не по силам даже учёным – теологам». И всё же подобная постановка цели исторического образования была реальностью, и она не могла не сыграть отрицательной роли: боязнь того, что понимание вопросов исторической действительности привьёт молодёжи скептицизм, привела к тому, что акценты в преподавании на провиденциализм ослабляли понимание исторических закономерностей, и порой молодое поколение, покидавшее стены школы, не имело почти никаких исторических представлений. Данный вывод подтверждает и опубликованное в 1913 г. исследование К.В. Сивакова, поставившего целью проанализировать уровень состояния преподавания истории как школьной дисциплины методом анкетирования учащихся средних учебных заведений, в котором приняли участие гимназисты Москвы и Санкт-Петербурга. В исследовании было опрошено около 5 тыс. респондентов. Предложенные вопросы в основном выявляли отношение участников к социально- историческим наукам, не затрагивая при этом задания для определения уровня качества знаний учащихся, системы работы преподавателей и т.д. Результат анкетирования показал, что на данном этапе школьники проявляют слабый интерес к общественным наукам. К сожалению, автор не попытался выяснить субъективные и объективные причины, сказавшиеся в конечном итоге на полученных результатах; а они, по нашему мнению, лежат в самой системе постановки школьного образования. История не относилась к числу обязательных дисциплин, учебные планы средних учебных заведений оказались очень перегружены предметами, что в конечном итоге исключало саму возможность серьезного изучения какого-либо предмета вообще и тем более истории, так как отсутствовала сама система исторического знания.

При рассмотрении точек зрения передовых учёных российского общества начала XX в. по вопросу о школьном историческом образовании наблюдается иной подход к поставленной проблеме. В истории они видели лучшее средство воздействия на развитие личности.

Так, В.О. Ключевский в своих раздумьях о роли и месте истории в формировании личности, отраженных в дневнике за 1868 г., «этой приходной книге души», записал: «Если история способна научить чему-нибудь, то прежде всего сознанию себя самих, ясному взгляду на настоящее».

Педагог П.Ф. Каптерев (1849–1922), размышляя о проблемах становления личности, считал, что развитие человека требует не только его практического воспитания, но и теоретического образования, и в том не последнее место отводится истории. Педагог В.Д. Сиповский, подчёркивая значение истории, отмечал, что этот предмет содержит в себе богатейший материал, необходимый для педагогических целей. 3 Размышляя о значении истории в образовательном отношении, педагог С.С. Никольский отмечал, что история – тот предмет, который способствует развитию мыслительной деятельности.

Таким образом, в противовес официальным установкам передовая общественность высказывала требование о необходимости постановки школьного исторического образования на научную основу. В этом подходе педагоги видели возможность развития у учащихся сознательного усвоения исторических понятий и вместе с тем понимание самого смысла исторического процесса.

Обсуждая вопрос об историческом образовании, они прежде всего старались обратить внимание не только на его образовательную значимость, но и на воспитательную ценность. Не случайно С.С. Никольский на основе своего опыта пришёл к выводу, что «история порождает в учащихся любовь к свободе, труду и порядку, воодушевлённое отношение ко всему великому, одним словом – гуманность».

Таким образом, по вопросу об историческом образовании основополагающим началом становится идея всестороннего развития личности. В политических условиях нарастания общественного кризиса (1910–1914 гг.) осуществить эту задачу было практически невозможно.

Но вопрос о совершенствовании исторического образования всё-таки оставался актуальным. Проведённая летом 1913 г. министерская ревизия качества знаний учащихся установила, что результаты обучения истории крайне низки, учащиеся не проявляют интереса к данному предмету. Однако и тут вину за сложившуюся ситуацию следует целиком возложить на

Министерство народного просвещения, так как министерские указания четко формулировали задачу школы: «сообщать ученикам лишь отчётливые и определённые знания политической, военной и культурной истории России, избегая при этом уклонений в сторону различных исторических гипотез и теорий».

И всё же проверяющие были далеки от истины, считая, что учащиеся не проявляют интерес к истории. М.Г. Белофост в своём исследовании «Проблемы школьного исторического образования в ракурсе внутренней политики российского правительства в начале XX века» приводит следующие данные: в 1911–1913 гг. по инициативе общества распространения технических знаний (ОРТЗ) был проведён анкетный опрос учителей средних учебных заведений о состоянии преподавания истории. Анализ ответов позволил сделать вывод о том, что учащихся интересовали проблемы революций и тайных обществ. «Это говорит о том, – утверждает автор, – что, несмотря на министерские запреты, замкнутые в стенах своих школ ученики делали попытки осмыслить тайны бытия».

В тех же источниках содержатся сведения о том, что в 1913 г. учеников волновали явления социальной, экономической и культурной истории. В констатации этого факта следует видеть стремление учащихся осмыслить происходящие в стране события, а именно этого и опасалось правительство.

Проблемы, перед которыми оказалось школьное историческое образование, вынудили передовую педагогическую общественность перейти к активным действиям. В Москве, Санкт-Петербурге создаются общественно-научные центры, отделения которых стали изучать и программировать процесс обучения истории в школе. Вопросы исторического образования были центром внимания многих педагогических съездов. Наибольшее значение в этом плане имели I Всероссийский съезд деятелей обществ народных университетов (Петербург, 1908 г.), Общеземский съезд по вопросам народного образования (Петербург, 1913 г.).