Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в

Позиция педагогической общественности совсем иначе представляла себе содержание элементарного курса, выступления, докладные и служебные записки, содержащиеся в фонде министерства народного просвещения РГИА видных историков Н.И. Кареева, СМ. Соловьева, С.Ф. Платонова, можно свести к следующему положению: раскрыть идею эволюционного процесса исторических эпох, с целью понимания учащимся взаимосвя

зи изучаемых явлений.

Выполнение этого положения требовало научного подхода в изложении фактического материала, но среди самих ученых и педагогов в этом вопросе обнаружились разногласия, что в конечном итоге привело к утверждению хронолого-биографического принципа в преподавании элементарного курса истории.

* В циркулярах, сопровождавших программы по истории, было записано наставление учителям: преподавание вести, исключая научное изложение; не допускать использование гипотез и теорий; не делать каких-либо обобщений; все сообщаемое должно носить конкретный отчетливый характер. Стержнем преподавания истории должны быть принципы теории официальной народности.

Согласно программе 1913 г. в содержании элементарного курса помещены рассказы о восьми лицах духовного звания, четырех военных представителях, двух лицах науки. Основная часть рассказов посвящена русским царям; учению подлежали биографии: святых Антония и Феодосия и др. Далее следовали Кузьма Минин, князь Пожарский и замыкали этот строй Богдан Хмельницкий, М.В. Ломоносов и А.В. Суворов. Далее, при рассмотрении содержания программы обращает на себя внимание тот факт, что в содержательной части курса не нашлось места для исторических деятелей XIX в. Не затронут, был и XX в. Этот факт можно попытаться объяснить тем, что современность трудно уложить в идеологическую схему, а ее изучение неминуемо начнет вызывать у учащихся вопросы, суждения, выводы и мысли, чего допустить правительство никак не могло.

Зато в содержании программы более полно дан материал об истории Отечества в XII–XIV вв., где особо подчеркивалась важность служения государству, укрепления его блага. Эта мысль красной нитью проходит и в содержании всех предшествующих программ.

Но программу 1913 г. нельзя считать копией программы 1902 г. Время наложило отпечаток на содержание новой программы. Так, в теме о Петре I понятие «реформы» было заменено понятием «преобразование»; увеличено вниманием к вопросам внешней политики, о чём говорят темы: «Софья Палеолог», «Азовские походы», «Сношения с Англией». Новым для элементарного курса стало введение тем земской и городской реформ. Заслуживает внимания и то, что деятельность Петра I и Александра I раскрыты более подробно, но вместе с тем нужно иметь в виду, что материал подбирался таким образом, чтобы больше воздействовать на чувства, а не на развитие умственных способностей. Это говорит о том, что задачи воспитательного характера были основополагающими при определении содержания элементарного курса.

Наиболее остро борьба между старыми и новыми подходами развернулась при разработке систематического курса русской истории. Программа была приближена к достижениям исторической науки, но и здесь присутствовала идеологизация, о чём свидетельствует увеличение биографических данных и, наоборот, сокращение материала, касающегося внешнеполитических сторон жизни государства. Это позволяет сделать вывод о том, что систематический курс строился по тому же принципу, что и элементарный. В программе было дано чёткое указание на то, что «наилучшее усвоение общих линий истории должно происходить на основе изучения характеристик и исторических личностей».

Изучению в старших классах в основном подлежала история фактическая, экономическая и история культуры. Материал не был обогащен новыми фактами, событиями, а, наоборот, было сделано всё, чтобы упростить его. Поэтому утверждать, что произошло коренное изменение содержания курсов истории в лучшую сторону, было бы неправомерным. Проблема путей и способов исторического познания в гимназическом курсе истории осталась нерешенной.

Разработанные программы получили самые различные отклики. Значительная часть учителей дала им довольно резкую оценку. Было отмечено, что новые программы грешат отвлечённостью, они совершенно не соответствуют интересам и запросам русской школы и жизни, а вопросы современности в официальные программы не включены.

Вместе с тем следует отметить, что программа 1913 г., по сравнению с предыдущими, стала шагом вперёд в определении содержания исторического образования. Например, с четвёртого класса предусматривалось одновременное преподавание истории русской и всеобщей. Ранее всеобщая история опережала и как бы подавляла историю России.

Новым в преподавании истории было требование о формировании понимания учащимися взаимосвязи изучаемых событий, о необходимости выяснения причинно-следственных связей между историческими явлениями, постановка вопроса о соблюдении хронологической последовательности при изучении курсов. В объяснительной записке к элементарному курсу есть указание: изложение вести «в хронологической последовательности и ставить выбранные для изучения факты в некоторый внутренний порядок».

В итоге ученики должны были усвоить, как отмечено в программе, «цельное систематическое знание всех существенных моментов как внешней, так и внутренней истории родной страны в их взаимной связи».

Резкий отзыв программа 1913 г. получила в журнале «Школа и жизнь», где в одной из публикаций говорилось, что недостатки принятой программы так велики, что если судить по ней о реформе школы, то это равносильно дару данайцев. 3

Педагогическая общественность склонна была рассматривать новую школьную программу как пожелание правительства реформировать школу, но, в противовес этому, в одном из министерских циркуляров от 13 июля 1913 г. говорилось, что «принятая программа по истории – это броня против изменений в школе». О возможных реформах школьного образования следовало забыть.

Как показал последующий год работы, Программа оказалась нежизнеспособной. Это выразилось в недостаточном количестве часов, отведенных на изучение курсов. Например, на изучение элементарного курса в мужских гимназиях было отведено полтора года при двух недельных часах. На этот же курс в реальных училищах при таком же количестве часов полагался только один год. Кроме того, «система концентров убивала интерес к изучению предмета, не давала возможности учащимся развить свои творческие способности».

И вновь ситуация показывает, что проблема исторического образования оставалась неразрешенной, так как политика правительства в этой области не соответствовала требованиям времени.

Вышеизложенные проблемы сказались и на содержании учебников. Господствующие положения в школьном мире занимали учебники официально-охранительного типа. Их содержание показывает направленность политики Министерства народного просвещения по ограничению исторических знаний.

Развитие исторической науки, возросшие требования общества к качеству знаний выпускников школ поставили вопрос о содержании школьных учебников по истории. Над решением проблемы размышляли многие чиновники, ученые, учителя. Мнение последних в решении столь важного вопроса было особо значимо, так как именно они видели положительные и отрицательные стороны рекомендуемых к использованию учебников.