Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в

В эпоху утверждения капитализма прогрессивные взгляды высказывали также представители буржуазии. Так, Е.К. Кемниц на страницах журнала «Учитель» выступил против превращения истории в рассказы о действиях царей, полководцев и других исторических деятелей, доказывая, что «не отдельная личность, но целый народ должен быть предметом внимания».

К.Д. Ушинский (1824–1870 гг.) требовал изучения общ

ественного организма «в его целости и притом не в какой-нибудь внешней системе, а именно в его историческом развитии».

На страницах печати всё чаще печатались статьи протеста против оторванности школьного исторического курса от запросов жизни. Высказывались мнения о необходимости уделять возможно больше внимания не вопросам далекого прошлого, но тем историческим явлениям, которые были близки современности: «к чему же, спрашивается, эта громадная масса исторических имён и фактов, приобретаемых учащимися в итоге многолетнего тяжёлого труда, когда эта масса сведений остаётся без всякого приложения, и самые живые вопросы остаются для оканчивающих школу неизвестными», – возмущался автор одной из методических работ того времени.

Таким образом, можно сказать, что либеральная общественность целью исторического образования считала «возбуждение любви к человеку» вообще. «В каком бы положении ни находился человек, на какой ступени развития не стоял он, каким бы значительным пространством времени не был отделен от нас, он достоин нашей любви», – писал один из представителей буржуазного либерализма о вопросах преподавания истории.

В то же время значительная часть либеральных историков – методистов, выступая с критикой феодально-крепостнической школы России, искала для неё образец на западе и идеализировала западноевропейскую и североамериканскую школы.

В русской педагогической периодике, особенно на страницах либерально-буржуазного журнала «Учитель», издававшегося и редактировавшегося И. Паульсоном и Н. Весселем, стали широко пропагандироваться различные методические системы, распространявшиеся в немецкой школе и отрицавшие необходимость системности в изучении истории, так как в исторической науке, якобы, нельзя вскрыть внутренние закономерности исторического процесса.

Активно обсуждался и «регрессивный» или ретроспективный метод Каппа, который настаивал на том, что изучение истории должно вестись не в той последовательности, в которой совершалось историческое событие, от прошлого к настоящему, а, наоборот, от близкого к нам настоящего к прошлому. Однако в основе этой теории лежит утверждение о непознаваемости исторических закономерностей; что же касается самого немецкого основоположника этой теории, то он утверждал, что только «изучение истории с родного места» и «развивает любовь к царствующим государям» и только так можно воспитать у учащихся должное чувство «глубокого уважения к прежним деятелям», чего невозможно достигнуть, если «смотреть на заслуги правителей с точки зрения древних языческих или новых чужеземных народов». Эта система исторического образования вызвала решительный отпор в России, но близкая к ней по существу подмена широкого исторического курса отечествоведением нашла себе сторонников среди таких видных деятелей в области исторического образования, как А.В. Добрынин, который в книге «О преподавании отечественной истории» отмечал, что целью изученной истории, кроме знания и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к отечеству, уважение к великим российским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства. В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» и, прежде всего, способствовать их развитию. Многие методисты также не избежали участи подмены исторического курса отечествоведением. Н.И. Кареев – позитивист либерального направления, член кадетской партии, считал, что первооснову исторического процесса определяют общественные идеалы (высказываются людьми, становятся общепризнанными, руководят обществом). Основную мысль всех работ Н.И. Кареева можно сформулировать так: история – это закономерный процесс, в основе которого лежат общественные идеи и юридические законы. История не имеет скачков, развивается плавно, по восходящей линии.

Р.Ю. Виппер и Н.А. Рожков в своих работах пропагандировали тезис о том, что историю творят народные массы, но стихийно, личность не влияет на ход ее развития. История – закономерный процесс, но эта закономерность носит фатальный, заранее предопределенный характер. По мнению этих авторов, изучать, главным образом, нужно социальные отношения и формировать социологические понятия. По мнению Р.Ю. Виппера, должно изучать движение человеческого общества, рассматривать типичные для эпохи явления.

Вышеуказанные тенденции отражала европейская система школьного исторического образования, которая в общих чертах выглядела следующим образом: в младших классах изучался свой микрорайон с точки зрения географии, естествознания и истории; в 5 классе – отчизноведение; в 7 классе – все накопленные знания пополнялись новыми и систематизировались.

К.Д. Ушинский, излагая свои впечатления от поездки по Швейцарии в 1862–1863 гг., одобрил такую систему преподавания, но она не встретила широкой поддержки в русской школе.

Значительно заметнее на развитии русской буржуазно-методической мысли сказалась также возникшая на Западе, тенденция подмены курса истории гражданского общества западной культурно-бытовой историей. Весьма распространенным в России на рубеже XIX–XX вв. оказалось отрицание истории как единого целого, а отсюда и изучения политической истории. На страницах западных изданий пропагандировалась мысль, что история должна побуждать «к развитию более мирных учреждений», знакомя учащихся с достижениями человеческого труда и культуры. Построенное в этом плане преподавание истории позволит даже самого незначительного ремесленника наполнить чувством собственного достоинства, которое будет в состоянии предохранить его от робости и уныния посреди всех жизненных трудностей и невзгод.

Отказ от необходимости изучения политической истории, подмена всестороннего курса истории гражданского общества изучением истории и культуры, быта приводили к требованию «прочтения важнейших литературных памятников человеческой мысли»; отсюда возникал так называемый «реальный метод» преподавания истории, который выдвинул и широко пропагандировал М.М. Стасюлевич (1826–1911 гг.), известный историк и методист, создатель и редактор на протяжении 42-х лет журнала «Вестник Европы», ставшего одним из главных органов российского либерализма.

В основе его взглядов на школьное преподавание лежало противопоставление истории как науки истории как предмету преподавания.

Суть «реального метода» М.М. Стасюлевича состояла в требовании самостоятельного и активного изучения исторических источников под руководством учителя. С этой целью он создал хрестоматию по истории средних веков. Отсюда – воспитание критических способностей будущего гражданина и отрицание необходимости постановки школьного систематического курса, создания школьных учебников истории, замена их чтением источников. «Новый метод преподавания истории видит в литературных памятниках свежий вечно бьющий ключ исторического познания, – писал М.М. Стасюлевич, – если мне позволят продолжать эту метафору, я скажу, что лучшие преподаватели предпочитают поднести учащемуся один стакан из этого ключа, нежели показать ему длинную намалёванную реку. Кто прочёл Тацита, Энгельгардта, Фруассара, тот лучше знает историю, и более исторически образован, нежели тот, кто усвоил себе целое историческое руководство».