Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в

Реформаторски-экспериментальные поиски форм и методов исторического образвания на рубеже XIX–XX вв.

Характерной особенностью образовательной политики государства в конце XIX – начале XX в. было игнорирование потребностей общества в грамотных людях. Правительство не учитывало тот факт, что развитие в России капитализма создавало особое отношение общества к образованию; изменились духо

вные ценности, которые теперь виделись в научном понимании мира и овладении практическими навыками.

В период с 1900 по 1914 гг. правительство пыталось определить политику в школьном историческом образовании, согласно которой реформирование системы среднего образования должно было преследовать двоякую цель: во-первых, обеспечить степень культуры, которой было бы достаточно для частной жизни, семьи и государства; во-вторых, дать необходимый образовательный уровень для поступления в высшее учебное заведение.

Министерство народного просвещения видело свою задачу в переходе от феодального консерватизма к буржуазному либерализму. Однако позитивной программы перехода выработано не было, а предлагалось вернуться к старой педагогической системе. Эти колебания сопровождались целым рядом уступок, на которые правительство вынуждено было пойти: были отменены переводные экзамены, обязательная форма одежды, разрешена деятельность родительских комитетов.

В историческом образовании это выразилось в увеличении числа часов на изучение предмета, приведении содержания курса русской истории к состоянию исторической науки. В обществе же, с учетом перемен, складывалась новая система отношений и новое понимание человеческих ценностей, формированием которых у подрастающего поколения и должна была заниматься школа. Однако школа оказалась неподготовленной к решению поставленных перед ней задач, что и явилось основанием для поднятия вопроса о реформе.

Поворотным моментом в жизни школы стали события 1905–1907 гг. Все участники образовательного процесса приняли активное участие в политических событиях с целью добиться демократических преобразований для школы.

Предшествующие выступления Н.Г. Чернышевского и И.А. Добролюбова дали толчок к развитию общественно-педагогической мысли, активность которой отразила вся русская периодическая печать того времени: «Журнал для воспитания» А.А. Чумикова, «Русский педагогический вестник» А. Вышеградского, «Учитель» И. Паульсона и Н. Весселя и другие.

В борьбу за реформу школы включились самые широкие круги либерально-буржуазной интеллигенции, в которых имело место также и недопонимание роли исторических знаний в общей системе образования, даже высказывалось требование полного отказа от изучения истории в школе; некоторые предлагали разрушить старую крепостническую систему преподавания истории, без указания на то, как же следует тогда поставить её школьное преподавание.

Однако, как только политическое положение в стране стабилизировалось, правительство взяло курс на успокоение школы и отменило ранее дарованные уступки. Особую активность в этом направлении проявил «Совет объединенного дворянства», созданный в 1906 г. Члены этого совета выступали с требованием сохранить сословность в школьной политике и привилегии дворянства на образование. Правительство же, в свою очередь, сделало все возможное, чтобы интересы дворянства не пострадали. Многие исследователи единодушны во мнении, когда период 1907–1917 гг. определяют как время жестокого режима, осуществляемого правительством в отношении всех типов учебных заведений. Характер избранного курса диктовался ходом идеологической и политической борьбы, которая в это время обострилась и приняла широкий размах. Молодое поколение оказалось втянутым в эту борьбу, вот почему школа стала центром пристального внимания не только правительства, но и, как отмечал В.М. Пуришкевич, революционных элементов, которые «все свои усилия направили на борьбу народных масс на дело соответствующего воспитания… при помощи школьного учителя и школьной книги».

В качестве первого шага демократических преобразований предлагалось введение всеобщего начального бесплатного образования (проект В.П. Вахтерова 1885 г.), частично реализованный Первой Государственной Думой в 1905 г. К этому же вопросу возвращалась Вторая Дума 1907 г., которая предложила ряд законопроектов: проект 116 – «Предложение о реформе средней школы»; проект 33 – «Об установлении права поступать в высшие учебные заведения для лиц, окончивших реальные училища, духовные семинарии, кадетские корпуса, коммерческие училища и другие средние учебные заведения».

В итоге царь обвинил депутатов в либерализме, попустительстве по отношению к школе, и проекты остались нереализованными

Государственная политика оздоровления школы началась со смены министров просвещения. В течение сравнительно небольшого промежутка времени, с 1906 по 1914 гг., пост министра поочередно занимали Т.М. Кауфман (1906–1908), А.Н. Шварц (1908–1910), Л.А. Кассо (1910–1914). Деятельность этих министров довольно метко охарактеризовал И.С. Клюжев, член Государственной Думы, который в своем выступлении на одном из заседаний констатировал, что «Отечество не избаловано назначением таких министров народного просвещения, которые могли бы быть признаны благожелательными к нуждам образования народа и к развитию его».

На деле же обновление школьной политики в конечном итоге сводилось к изданию новых предписаний и руководств с определением границ того, что, когда и как делать, циркулярами:

1) от 15 марта 1907 г. восстановлены переводные экзамены из класса в класс, экзамен рассматривался как средство повышения качества знаний;

2) от 7 июля 1907 г. устанавливалось беспрекословное выполнение учащимися всех учебных положений, они также лишались каких-либо гражданских прав;

3) от 19 октября 1907 г. предоставлялось право предводителям дворянства иметь решающий голос на педагогических советах и т.д.

Таким образом, политика, проводимая министерством народного просвещения, была направлена на установление контроля над школой.

И все же министр народного просвещения не мог оставить без внимания мнение общества о том, что школа дает плохое образование. В связи с этим в 1912 г. перед Учебным комитетом был поставлен вопрос о необходимости проверки преподаваемых в школах дисциплин. Особое внимание было обращено на преподавание истории, и выбор этот был не случаен. Задачи школьного курса истории определяются социальным заказам общества. В начале XX в. общество было расколото, поэтому и единства в понимании целей обучения и образования не было. А вот вопросы «чему учить?» и «как учить?» требовали ответа. Происходящие внутри страны политические события требовали, чтобы вступающие в жизнь молодые люди умели видеть историческую связь между настоящим и прошлым, могли определять перспективы развития общества, иными словами, научно воспринимать мир.

На развитие исторической мысли и способов преподавания истории оказал большое влияние Л.Н. Толстой (1828–1910 гг.). Он был скорее приверженцем философии истории, т.к. «цель истории видел в знании движения человечества». Его интересовал «закон, производящий всеобщее движение» . Для исторических взглядов Л.Н. Толстого были характерны демократические тенденции. Так, главную движущую силу истории он видел не в избранных личностях, а в народе:» История не есть история монархов и писателей и как бы не изменялись формы человеческого бытия, всегда остаётся один непреложный закон добра». Открыв в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, великий писатель и педагог эти принципы воплощал на практике. Он учил детей истории, раскрывал движение жизни на ярких и увлекательных исторических рассказах. Педагогический принцип Л.Н. Толстого основывался на уважении личности ребенка и отсутствии всякого принуждения. Он воспитывал в детях интерес к знаниям, в т.ч. и историческим.