Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в

На съездах с критикой официальных программ, учебников выступали известные ученые-историки, учителя-практики, педагоги. Так, на съезде учителей, состоявшемся в конце 1906 – начале 1907 г. в Петербурге, историки М.Н. Коваленский, Р.Ю. Виппер, Я. Овсянников предложили изменить построение курсов истории в школе, взяв за основу научный метод познания. Серьёзный вклад в развитие школьного историческо

го образования внёс известный историк Н.И. Кареев, возглавлявший историко-педагогическую секцию Исторического общества при Петербургском университете. Статьи, методические рекомендации, написанные им для учителей, давали понимание, что знакомство в школе с историей как общеобразовательным предметом должно стать началом глубокого осмысленного изучения истории как науки.

Состоявшийся в 1914 г. съезд деятелей по народному образованию вернулся к вопросу об историческом образовании в школе. С докладом выступал получивший известность своими демократическими взглядами учитель А.В. Знаменский, видевший главную задачу школы в том, чтобы вырастить человека и гражданина. Он подчёркивал, что в решении столь важной задачи история играет первостепенную роль, потому что именно она вводит учащихся в мир человеческой жизни. Её связь с другими науками способствует реализации межпредметных связей, расширяя кругозор учащихся, определяя тем самым значимость этой дисциплины как предмета изучения. Он отметил такие важные моменты, как воздействие истории на развитие памяти, формирование умения составлять общее из частного, делать сравнения, развивать аналитическое мышление.

И если официальная педагогика смотрела на историю как на калейдоскоп биографий и имён, то А.В. Знаменский во главу истории ставил народ, общественное и государственное устройство, считая, что изучение именно этих важных моментов помогает учащимся прослеживать процессу развития, обусловленного различного рода причинами.

Таким образом, из всего выше изложенного наглядно видно, что в жизни школы находили отражение проблемы, волновавшие российское общество в начале XX в. Актуальность проблемы подчёркивалась остротой борьбы, развернувшейся в обществе между сторонниками устаревших педагогических принципов и новым направлением, выступавшим за утверждение демократических начал в образовательной политике государства.

Борьба между сторонниками официальной и прогрессивной общественно – педагогической мысли была одним из условий рождения новых идей, творческих поисков в решении насущных проблем российского общества в начале XX в.

В 1916 году Россия вновь возвращается к идее обязательного обучения, инициатором которого стал министр народного просвещения граф П.Н. Игнатьев. В своей докладной записке императору, датированной 19 августа 1916 г., П.Н. Игнатьев указывал, что «повсеместно осуществить обучение всех без исключения детей школьного возраста является трудно достижимым без наличия закона об обязательном обучении. Не считая ныне возможным распространять обязательность обучения по пределу всей Российской империи, министерство народного просвещения, вместе с тем, полагало бы вполне благовременным введение ее теперь в тех местностях, которые окажутся для этого достаточно подготовлены; мера эта дала бы необходимый опыт для соответственных мероприятий в дальнейшем»!

Проект реформы, предложенный П.Н. Игнатьевым, остался нереализованным.

Существенной особенностью системы образования в России в начале XX в. являлась её двойственность. Это выражалось в том, 'что параллельно светской школе развивалась школьная система, непосредственно подчиненная духовенству: помимо специальных учебных заведений, в которых готовились служители культа, церковь создавала и руководила школами грамоты, церковноприходскими школами и епархиальными училищами. Обязательным учебным предметом во всех типах школ, как церковных, так и светских, был Закон Божий.

Специфическими особенностями системы народного образования в рассматриваемый период являлись:

– тяжелое социально-экономическое положение бедноты, что привело к отставанию по уровню грамотности России от западноевропейских стран; – сохранение антидемократического сословного характера системы народного просвещения, что проявлялось в отсутствии преемственности между начальными (народными) школами и гимназией. Это обстоятельство, помимо материальных трудностей, создавало серьезные препятствия для получения среднего образования детьми рабочих и крестьян. Что же касается образовательных программ всех типов учебных заведений России, то они включали изучение истории как всемирной, так и российской.

Как уже отмечалось, ученые и педагоги к началу XX в. пришли к выводу, что содержание школьных курсов должно быть построено с учетом достижений конкретных наук. Заслуживает внимания точка зрения по данной проблеме педагога СВ. Фарфоровского, убеждавшего в необходимости борьбы с мнением, что» история как наука – одно, а как предмет школьного преподавания – другое. Если наука история рассматривает явления общественной жизни с целью понять процесс развития человечества, отыскивая в этом определенные закономерности, то и в школьной истории следует руководствоваться такими же научными подходами, не нагромождая бессистемно факты и проводя идею слепой судьбы».

Однако правительство придерживалось противоположной точки зрения, которая нашла свое выражение в принципе – «чем меньше мыслят, тем легче управлять».

Такой подход и определял содержание школьных курсов истории, учебных программ, утверждаемых Министерством народного просвещения. Парадоксально, но в период с 1902 по 1912 гг. программа школьных курсов истории практически не менялась, и это при условии, что число часов на изучение истории было увеличено.

Однако, если сравнить учебные планы средних учебных заведений, то становится ясно, что отношение к изучению истории в разных типах школ было неоднозначным. Доказательством представленного тезиса может служить распределение числа часов. (См. приложение 1.)

Разница в количестве часов объясняется тем, что в мужских гимназиях в силу их специфики история входила в перечень обязательных к изучению дисциплин, в то время как в женских учебных заведениях этот предмет изучался факультативно.

Развитие исторической науки, острота социально – политических процессов внутри страны, требования общественности изменить отношение правительства к образованию заставили Л.А. Кассо обратить особое внимание на школьное преподавание истории.

Начинать необходимо было с программ, которые вызывали всеобщее недовольство, и министр даёт указание ученому комитету о разработке новых программ. Первая такая попытка, весьма неудачная, бьша предпринята еще в 1911 г. Разработчики программы гимназического курса истории предложили изучение отечественной истории строить параллельно со всеобщей и при этом увеличить количество учебных часов.

В 1912 г. в министерстве снова был поднят вопрос о введении новой программы по истории, но все завершилось простым перераспределением изучаемого материала по классам.

В 1913 г. снова пришлось возвращаться к вопросу об историческом образовании. Л.А. Кассо становится инициатором разработки новой структуры курсов истории, в основе которых был концентрический метод распределения учебного материала. Эта бьша попытка скопировать постановку преподавания предмета по образцу европейских школ, где был уже разработан солидный опыт по данной системе (Германия, Франция и др.). Очень резко на это нововведение отреагировал журнал «Вестник воспитания», который, в частности, напечатал сентенцию: «Главною причиною ненормального хода дела народного просвещения бьша рознь между пожеланиями общества и тенденциями министерства, которое возглавлял человек, решительно не понимавший дела».