Формирование познавательного интереса младших школьников в учебной и внеучебной деятельности

В соответствии со своей спецификой занятия и уроки внеклассного чтения, направленные на формирование у учащихся интереса к книгам, желания, умения и привычки к ним обращаться, их рассматривать, выбирать и читать по осознанному выбору, на любом году обучения, начиная с 1 класса, непременно включают в себя следующее содержание.

Изучение с детьми доступного им круга чтения — углубленное (книги

рассматриваются, прочитываются, дети обдумывают, детально осваивают их содержание) и ознакомительное (книги рассматриваются, дети их запомнили, смогут различить среди других книг, составили общее представление о книге). Он испытывает практическую потребность активно знакомиться с книжным окружением, брать каждую книгу в руки, вглядываться, вдумываться, выделять из круга чтения книги, особенно для него предпочтительные. Он учится ценить в книге содержание, видеть общие контуры содержания в любой книге, прежде всего через нетекстовую информацию, перепроверять свои догадки о возможном содержании, выделяя ведущие надписи на обложке и в тексте, осваивает прием сопоставления иллюстраций и надписей, обращаясь с просьбой прочитать надписи или пробуя читать их сам.

Так уже на подготовительном этапе обучения занятия внеклассным чтением задают детям не только основу, но и первую ступень типа правильной читательской деятельности — умение и привычку думать над книгой до чтения. Нигде, ни на одном другом занятии, кроме внеклассного чтения, такая подготовка учащимся не задается. Уроки внеклассного чтения специально нацелены на формирование у детей умения думать над текстом произведения в процессе чтения и после того, как оно прочитано. Там вопросы к тексту, размышления, направленные на выводы и обобщения, предусмотрены и в книгах для чтения, и в беседе учителя. Кто же или что же заменит их ребенку, когда он возьмет в руки интересную для него книгу и станет читать ее сам, без учителя? Оказывается, регулирующую, предопределяющую и обогащающую роль и в процессе восприятия текста художественного произведения при самостоятельном чтении книги для ребенка-читателя снова играет, прежде всего, нетекстовая информация (иллюстрации, вид и тип издания) и система заголовков.

Надписи на обложке (заглавие книги, фамилия автора или указание на авторскую принадлежность) в сопоставлении с иллюстрациями помогают предопределить общее содержание книги, ее специфику. Рубрикация, то есть система заголовков внутри текста, упрощает процесс освоения содержания текста произведения при чтении. Будучи набраны шрифтами разного размера и начертания, заголовки графически членят произведение на разделы, главы, параграфы. Это «помогает читателю лучше усвоить, воспринять текст, организуя, направляя чтение, соединяя различные части произведения во взаимосвязанную систему, где каждой отводится место в соответствии с ее значимостью».

Рубрики предупреждают читателя о теме и облегчают процесс чтения благодаря невольным паузам, которые читатель вынужден делать перед каждой новой частью. Привычное внимание к иллюстрациям, умение и желание не пропускать их во время чтения, внимательно рассматривать, позволяют вовремя перепроверять себя: все ли и так ли я представляю, когда читаю текст, оставшись с книгой один на один, без учителя, совпадает ли моя оценка прочитанного с чувством тех, кто писал, оформлял, иллюстрировал книгу, и если нет, то почему?

Это осознанное умение, становящееся привычным, думать над книгой до чтения. В процессе чтения и после того, когда книга прочитана, обращаясь за помощью к самой книге (к ее элементам и службам), чтобы добиться полноценного прочтения, и есть тип правильной читательской деятельности, гарантирующий обществу нужного ему квалифицированного читателя, которому чтение книг не принесет вреда.

А разве чтение хороших книг может быть вредным? К сожалению, может, и это бывает довольно часто.

Если ребенок не приучен вглядываться, вчитываться, вдумываться во внешние приметы содержания книги еще до ее прочтения; если он не возвращается к этим приметам в процессе и после прочтения, он выхватывает из книги отдельные слова, фразы, даже эпизоды, но система образов и мыслей автора, ради которых книга читается, остается вне его восприятия, а потому процесс чтения никак не обогащает и не развивает его.

С подобными явлениями каждый учитель не однажды встречался в практике руководства детским чтением. И хорошо знает, что если ребенок не в состоянии сказать, какую книгу он прочитал или читает, то он, как правило, не помнит и начала повествования, не может воспроизвести действующих лиц, рассказать. Когда, где, в связи, с чем они появились в повествовании, как связаны их судьбы. Объясняется это тем, что содержание книги ни до, ни в процессе прочтения ребенком не обдумывалось и потому механизм творческой и эмоционально-волевой активности читательского восприятия не регулировался какой-либо определенной программой. Он включался непроизвольно и на короткое время. Поэтому и эпизоды, которые запомнились непроизвольно, ребенок не связывает с подлинной цепью событий, описанных автором, а трактует обособленно, отвлеченно и вкладывает в них смысл, который если и совпадает с замыслом автора, то лишь совершенно случайно.

И чем объемнее книга, тем труднее ребенку без предварительного и сопутствующего чтению квалифицированного обдумывания ее содержания «сводить концы с концами». Чтобы найти для себя при самостоятельном чтении какой-то выход, не обученный чтению-рассматриванию, ребенок приучается со временем сознательно пропускать или заучивать все непонятные места. Такое «самостоятельное» чтение плодит книгоглотателей, фразеров, людей «с кашей в голове» и приносит вред.

Итак, думать над книгой, выбирая и читая ее, совсем не просто. Это большой и серьезный труд. Гораздо легче брать книгу «из чужих рук», не выбирая, и читать, не вчитываясь, а размышляя «по поводу» — о том, что придет в голову. И нельзя обманываться тем, что вот, дескать, станет ребенок постарше, умнее, тогда и начнет выбирать книги сам, а пока пусть совершенствует технику чтения, пусть больше читает.

Конечно, ребенку надо читать много. Но совсем не для того, чтобы просто читать, а для того, чтобы вовремя осознать себя, найти «свои» книги. Для этого ему сразу надо привыкать действовать с книгой и среди книг правильно. Ведь способность и привычка думать над книгой не возникают сами собой. Доказано, что эта привычка, к сожалению, не вытекает даже из интенсивности чтения и количества прочитанных книг. Она непременно, есть результат специального обучения, необходимого для того, чтобы читатель смог овладеть максимально доступной. Ему полноценной читательской деятельностью, то есть в процессе чтения понять, почувствовать, пережить суть идей, картин, образов книги; забыть о себе, воссоздать в воображении с наибольшей достоверностью все то, о чем повествует книга. В наибольшей мере приблизиться к восприятию того, что сумел сказать автор, познать чужой опыт, обогатить свою память «знанием всех тех богатств, которые выработало человечество». И если мы хотим, чтобы каждый ребенок, обучаясь читать, освоил тип правильной читательской деятельности, надо ввести в процесс обучения метод, соответствующий цели.