Формирование познавательного интереса младших школьников в учебной и внеучебной деятельности

Проблеме формирования интереса уделял внимание Я.А. Коменский. В «Великой дидактике» он советует «всеми возможными способами воспламенять в детях горячее стремление к знанию».

Огромную роль интересу придавал Ж.Ж. Руссо: «Непосредственный интерес – вот великий двигатель – единственный, который ведет верно, и далеко».

И.Ф. Гербарт исследуя проблему интереса, сделал попытку выяснить, что т

акое интерес, его виды, связать интерес со стремлением к действию и самим действием. По его мнению, развитие многостороннего непосредственного интереса должно быть важнейшей задачей обучения. И, наконец, Гербарт останавливается и на условиях возбуждения интереса, т.е. общепедагогические проблемы интереса он выводит на методику его формирования и развития. Словом, подлинно педагогическая постановка этой проблемы - неоспоримая заслуга Гербарта.

С точки зрения Г.И. Щукиной, познавательный интерес - это "избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями".

А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Ю.К. Бабанский рассматривали познавательный интерес как сильный мотив учения, как важный фактор успешности овладения знаниями.

В контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребенка к активной мысленной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребенка, - драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание - в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения. Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, - таковы наставления К.Д. Ушинского.

Обостренная критика обучения и воспитания в период общественно-педагогического подъема привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребенка на основе его полной свободы.

Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребенка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъем душевных сил ребенка.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребенка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению.

В то же время Н.А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей. Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не мыслили развитие интереса к учению в отрыве от интересов к явлениям жизни, они органично слиты, их единство способствует формированию активного отношения к действительности.

Несмотря на то, что во второй половине 19 века практика обучения, школа с её сухостью и формализмом отставали от требований жизни, педагоги-методисты все чаще, обращаясь к дидактическим основам преподавания предметов, затрагивали проблему интереса.

Методическая мысль была единодушна в том, что вызвать интерес к учению особенно важно на первоначальном его этапе.

Н.А. Корф, видный деятель начальной школы этого периода, идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приемы, которые доставляют детям это чувство удовольствия и ощущения продвижения и собственной силы (новизна, сходство изучаемого с тем, что уже знакомо, и т.п.). Приятные ощущения вызывают в свою очередь волю и внимание.

Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжелое материальное положение народного учителя.

Проблемы интереса наиболее полно были раскрыты в трудах П.Ф. Каптерева. В 1915 г. вышла его книга «Дидактические очерки», где имелась глава «Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика». П.Ф. Каптерев попытался классифицировать интересы. Однако у этой классификации не было единой основы и она практически не нашла своего применения.

Практическое применение, прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

С.Т. Шацкий уделял самое серьезное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес - важный фактор активного усвоения ребенком социального опыта, с другой роль интереса он видел в приспособлении ребенка в окружающей среде. И, тем не менее, С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться на стремление детей учиться. Это он назвал жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать.

А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приемы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку; постановка интересного вопроса; введение нового материала; рассмотрение иллюстраций, наталкивающих на вопросы; и т.д. А. С. Макаренко считал, что жизнь и труд ребенка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом.

В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетаний требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности.

В послереволюционный период проблему формирования интереса к учению также исследовали: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов и др.

Исследовались и разные стороны, и подходы к решению проблемы познавательных интересов.

Л.С. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев познавательный интерес связывают с удовлетворением потребности в знаниях.

По мнению И.Я. Лернера, М.И. Махмутова стремление развить у детей познавательный интерес способствует росту творческого мастерства учителя.

М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков указывали, что развитию устойчивых познавательных интересов способствуют такие формы обучения как читательские конференции, школьные олимпиады, конкурсы.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов доказали, что познавательные интересы не могут возникнуть иначе, как только в деятельности. В свою очередь познавательный интерес является мотивом, стимулом умственной деятельности.

Из богатого наследия Абая Кунанбаева, поэта и просветителя, самыми ценными являются его прогрессивные идеи, устремленные в будущее и исполненные решимости неустанно призывать народ к свету, знаниям. Абай пишет, что дети тянутся к учебе не по своей собственной воле, и интересы у них формируются постепенно, когда они осознают пользу учебы. Он хорошо представлял себе всю сложность и муки схоластического учения, бессмысленного заучивания детьми догм ислама. Он утверждает, что обучение должно вестись с учетом того, что близко детскому восприятию, что для него пока что знакомо, но еще недоступно его пониманию. Абай хотел сказать, что человек может успешно овладеть наукой только тогда, когда, он стремится к этому сам, если на это его толкает разум, сознание необходимости и нужности знаний. А для этого приходится на первых порах подсказать, подтолкнуть, дать направление всеми средствами: увлекая словом, уловкой, даже — если понадобится — принудительно.