Система приемов и методов активизации речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях

В сценариях активизирующего общения широко используются рисование и аппликация, например, в игре "Запомни и нарисуй", когда дети схематично изображают фрукты, овощи, предметы, обозначаемые многозначным словом, и т.п. Здесь рисование выступает как средство построения схемы и предстает вне рамок художественной деятельности, "утилитарно". При этом дети пользуются навыками, полу

ченными на занятиях изобразительной деятельностью.

В сценариях активизирующего общения ставятся и решаются задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми - детской языковой и коммуникативной самодеятельности. Взрослый организует деятельность детей, и в процессе ее дети учатся, но при этом деятельность не выступает как форма обучения - это может быть досуг, развлечение и т.п.

Также в сценариях широко используется прием схематического изображения структурных частей рассказа, потешки, скороговорки, которые выступают как основа для коллективного рассказывания. Как правило, это трехчастные схемы, задающие структуру текста: начало, середину, конец.

Эффективным методом развития и активизации диалогической речи является словесная дидактическая игра с парным взаимодействием. Такие игры могут быть организованы как часть сценария активизирующего общения или как самостоятельная форма во время, отведенное для детских игр.

В дидактических играх парами имеется два пласта содержания: предметно-содержательный и коммуникативный [2]. Предметным содержанием игр парами может служить любая задача лексико-грамматического, фонетического плана (формирование обобщающих наименований, освоение грамматических форм, развитие фонематического слуха и др.). Коммуникативное содержание связано с формированием "диалогических отношений". Реализуется коммуникативное содержание игры через выполнение правил: уже сказанное не повторять, дополнять высказывания партнера (игры "Какой, какая, какое", "Найди больше" и другие, в которых дети подбирают слова с заданным звуком, подбирают родовые наименования к видовым и т.д.).

Наблюдается значительное повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи, использование различных типов коммуникативных высказываний (обращение - побуждение; обращение - вопрос; обращение - сообщение; установление способов невербального общения: мимика, жесты; развитие связной, диалогической речи).

Следует отметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а прежде всего использованием несловесных средств - жестов, взглядов, мимики, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и неречевые. Недооценка роли невербального общения - одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его "коллективных монологов" важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь.

Важно отметить, что специальные речевые занятия, которые решают задачи языкового развития, преобразуются так, чтобы одновременно и параллельно решать задачу установления эмоциональных личностных контактов между детьми. Это достигается за счет изменения стиля взаимоотношений педагога и детей, за счет изменения его обучающей позиции на партнерскую, за счет смещения акцентов в программном содержании на задачу языкового сотворчества, а также за счет расширения форм организации обучения.

Все изложенные выше положения позволяют предположить, что организация логопедом детской деятельности может стать эффективным средством активизации вербального общения детей.

Методика проведения логопедических занятий в рамках формирующего эксперимента

Для проведения формирующего эксперимента группа детей с общим недоразвитием речи была разделена на экспериментальную и контрольную, с учетом примерного равенства в результатах констатирующего эксперимента. При разработке методики формирующего эксперимента мы исходили как из результатов экспериментального исследования, так и из анализа психолого-педагогических подходов к проблеме активизации речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи. Были разработаны рекомендации для воспитателей по развитию общения детей с общим недоразвитием речи в логопедической группе в условиях разных форм деятельности (см. Приложение 6). Эти рекомендации были реализованы воспитателями при работе с детьми, входящих в экспериментальную группу. Основное внимание в этих рекомендациях уделялось формированию невербальных средств обучения и установления эмоционального контакта.

Была проведена консультация для воспитателей и педагогов дошкольного образовательного учреждения в рамках которой были отмечены те особенности поведения и коммуникации взрослых, которые способствуют повышению речевой и неречевой активности детей в общении (см. Приложение 7).

Логопедические занятия организовывались с учетом предпочитаемой формы общения детей с общим недоразвитием. Логопедические занятия в рамках эксперимента проводились по перспективному плану логопедической работы с учетом программы обучения и воспитания. Но для решения задач логопедических занятий с детьми экспериментальной группы создавались те же условия. Формирующий эксперимент проводился с января по март. Тематическое планирование логопедических занятий в рамках формирующего эксперимента представлено в таблице 6.

Таблица 6

Тематическое планирование логопедических занятий в рамках формирующего эксперимента