Развитие творческого мышления учащихся на занятиях компьютерного практикума в рамках элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике"

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом.

Э. Боно предлагает другую трактовку т

ворческого мышления. Он представляет его как особую разновидность нешаблонного (латерального)

мышления, которое нацелено на новые идеи. В одних случаях результаты нешаблонного мышления представляют собой гениальные творения, в других они являются не чем иным, как просто новым взглядом на вещи, и, следовательно, чем-то менее значительным, чем подлинное творчество. В большинстве случаев творческое мышление для своего проявления нуждается в таланте, тогда как нешаблонное мышление доступно каждому, кто заинтересован в получении новых идей.

Э. Боно также подразделяет шаблонное и нешаблонное мышление, как продуктивное и репродуктивное. Он утверждает, что различие между ними состоит в том, что при шаблонном мышлении логика управляет разумом, тогда как при нешаблонном она его обслуживает.

Творческое мышление и характеризуется тем, что оно дает новые, неизвестные до этого результаты. Вместе с тем высказывается мнение, что новизна продуктов мышления – это необходимый, но недостаточный показатель творческого мышления. Возникает, таким образом, вопрос о новых дефинициях различия творческого и нетворческого мышления. Между этими мыслительными процессами нередко проводится такое различие: нетворческое (схематичное) мышление выразимо с помощью алгоритма, в то время как творческое мышление неалгоритмируемо.

Однако большинство психологов считают целесообразным выделение видов мышление – продуктивное и репродуктивное.

Характеризуясь меньшей продуктивностью, репродуктивное мышление, тем не менее, играет важную роль и в познавательной, и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры. Под влиянием восприятия и анализа условий задачи, ее данных, искомого, функциональных связей между ними актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении преподавателем или в учебнике, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования и т. д. Возможности репродуктивного мышления, прежде всего, определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается решить новую для него задачу известными для него способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению "проблемной ситуации", т.е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач. Как уже отмечалось, процесс продуктивного мышления скачкообразен, часть его осуществляется подсознательно, без адекватного отражения в слове. Сначала в слове находит выражение его результат ("Ага! Нашел! Догадался!"), а затем – сам путь к нему.

Осознание найденного субъектом решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Таким образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности – результат сложного переплетения, взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности.

Компоненты творческого мышления

Решение задачи исследования творческого мышления предполагает выделение совокупности индивидуальных особенностей мышления, формирующихся качеств ума от которых зависит легкость овладения новыми знаниями, широта переноса, применения этих знаний на практике.

Для их обоснованного выделения следует, прежде всего, обратиться к анализу некоторых литературных данных об индивидуальных особенностях мыслительной деятельности школьников. Затем, опираясь на представление о сущности продуктивного мышления учащихся, нужно найти среди них те, которые должны играть ведущую роль в умственной деятельности школьников при относительно самостоятельном овладении ими новыми знаниями, при решении задач-проблем, определяя характер этой деятельности.

Понятие "интеллект" очень широко используется в научной литературе, однако до сих пор нет более или менее полного однозначного определения его содержания, структуры, факторов, в него входящих, взаимоотношений между ними. Разные авторы по-разному трактуют это понятие. Так, например, Д. Векслер (1939) определяет его следующим образом: "Интеллект есть сложная общая способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением" . Д.П. Дас (1973) понимает интеллект как "способность планировать и структурировать собственное поведение с перспективой на конечную цель". А. Анастази (1974) трактует интеллект как "комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре".

Обобщая эти определения, можно сказать, что интеллект – это совокупность способностей, которые характеризуют уровень и качество мыслительных процессов личности. Интеллект позволяет человеку познавать существенные для его деятельности компоненты ситуации в их взаимосвязях и изменять ситуацию на основе этого познания, в соответствии с определенными целевыми установками и по определенным программам действий.

Судя по всему, самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет раскрыть закономерные связи и отношения в окружающем мире, предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность, а также познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляция).

Слово "интеллект" нередко используется в психологии как синоним слов "одаренность", "умственная одаренность". И это естественно: ведь интеллект характеристика познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека.

В психологии получили распространение исследования и теории структуры интеллекта, которые весьма противоречивы.

В однофакторной (точнее, бифакторной) теории интеллекта (Ч.Э. Спирмен) за основу интеллекта берется общий для выполнения умственной деятельности генеральный фактор q, выражающий, по мнению Ч.Э. Спирмена, "общую умственную энергию", умственную активность человека, которая сочетается с множеством специальных факторов, не коррелирующих друг с другом. Насколько возможно судить по применяемым для определения умственных способностей тестам, за фактором q лежит способность к обобщению.