Развитие творческого мышления учащихся на занятиях компьютерного практикума в рамках элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике"

В мультифакторной теории (Э.Л. Торндайк, Э. Хаген, Л.Л. Терстоун) в основу интеллекта включено множество специальных, независимых друг от друга факторов, число которых имеет тенденцию возрастать. Наличие большого числа факторов Дж. Гилфорд считает вполне закономерным, поскольку они отражают содержание столь сложного феномена как интеллект.

В промежуточной, "иерархической" теории и

нтеллекта (Ф. Вернон и др.) сделана попытка связать генеральный фактор (q) со множеством специальных факторов через промежуточные факторы – вербальный и невербальный интеллект, каждый из которых определяет различные стороны способностей.

Для решения стоящей проблемы важно учесть данные о соотношении между интеллектом и продуктивным (творческим, "креативным") мышлением. Создатели первых вариантов тестовых методик Бине-Симона (Л.М. Термен и др.) считали совершенно очевидным, что "коэффициент интеллекта" – IQ непосредственно связан с творческим мышлением, входящим в интеллект. Более поздние исследования показали, что дети с высоким IQ далеко не всегда хорошо решают задачи творческого характера.

Представляют значительный интерес те показатели, по которым судят о творческом мышлении. К ним относятся: оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота и плавность ("fluency") возникновения необычных ассоциативных связей; "восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение; беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием; способность найти новые, непривычные функции ответа или его части (К. Дункер, А.С. Лукинс, Э.Н. Лукинс, Дж. Гилфорд и др.).

Дж. Гилфорд считает, что все интеллектуальные способности в какой-то мере творческие, но наиболее явно они проявляются в дивергентном мышлении как способности давать необычные ответы на стандартизированные тесты. Э.П. Торренс полагал, что в творческом мышлении появляется способность к постановке проблем, чувствительность к недостаткам в имеющихся знаниях, возможность построения гипотез об отсутствующих элементах этих знаний и т. п.

Созданы целые батареи тестов, направленные на выявление указанных особенностей мыслительной деятельности. На их основе вычисляется специальный "коэффициент творческого потенциала детей" ("creativity").

Во многих работах о творческом мышлении основными его показателями считаются такие, которые отражают степень отклонения от привычного решения, преодоления "барьеров прошлого опыта". С целью их выявления используются искусственные проблемы, предполагающие резкое столкновение имеющегося опыта с требованиями задачи, они предполагают необычные решения, нарушающие то, что диктуется опытом жизни.

Следовательно, к решению проблемы взаимоотношения интеллекта и продуктивного мышления (включая и его высшую ступень – творческое мышление) заключается следующим образом. Интеллект человека (или его ум) характеризуется мышлением, взятым в аспекте индивидуальных различий. Самый существенный признак, отличающий мышление от других психических процессов, – это направленность на открытие новых знаний, т. е. его продуктивность. В соответствии с этим возможности человека к более или менее самостоятельному открытию новых знаний, определяемые (при наличие других необходимых условий) уровнем развития продуктивного (творческого) мышления, составляют основу, "ядро" его интеллекта.

Рассматривая индивидуально-типические компоненты продуктивного мышления, была поставлена задача: выделить те его особенности, от которых зависит легкость овладения однородными знаниями, темп продвижения в них, т. е. связанность его с понятием общих способностей. У школьников эти свойства их психики обуславливают успешность учебной деятельности, быстроту и легкость в овладении новыми знаниями, широту их переноса, т. е. выступают как их общие способности к учению. Для их обозначения в психологии широко используют термин "обучаемость".

Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Вот почему обучаемость, наряду с фондом действенных знаний, т. е. тех, которые человек применяет на практике, входит в структуру умственного развития.

Об умственных способностях человека судят не потому, что он может сделать на основе подражания, усвоить в результате подробного, развернутого объяснения. Ум человека проявляется в относительно самостоятельном приобретении, "открытии" новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. В этой стороне психики находит свое выражение продуктивное мышление, его особенности проявляются в формирующихся у человека качествах ума, определяя уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, свойства мыслительной деятельности учащихся, качества их ума и есть компоненты обучаемости, они входят в ее структуру, а своеобразие их сочетаний определяет многообразие индивидуальных различий в обучаемости учащихся.

Индивидуальные различия мыслительной деятельности человека проявляются в качестве ума – это его широта, глубина, поверхность, гибкость, инертность, критичность, быстрота, самостоятельность, устойчивость и неустойчивость, осознанность и неосознанность своей мыслительной деятельности.

Широта ума проявляется в широком охвате познанием различных вопросов действительности, во всестороннем и творческом подходе к исследуемым вопросам теории и практики. Широта ума, характеризуя собой познавательную деятельность конкретного человека, основана на глубоком и всестороннем знании окружающего мира.

Одно из важнейших качеств ума – его глубина. Это качество проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, при решении проблем, и в уровне их обобщенности. Глубокий ум предполагает нахождение правильных путей и способов познания окружающего мира. Противоположное качество – поверхностность ума. Оно видно по выделению внешних, лежащих как бы на поверхности наблюдаемых явлений признаков, по установлению случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности.

Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отхода от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума, динамичность, подвижность и т. д. Наиболее удачен первый термин (два других чаще употребляются в контексте психофизиологических работ). При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, если этого требует решаемая задача, он может отказаться от привычных действий и т. д.