Эстетическое воспитание учащихся профильных классов при обучении дизайну

Диаграмма 1.2. Показатели отношения руководителей школ к эстетическому воспитанию

Как мы видим, из данных таблицы и диаграммы, изучаемый фактор, в сочетании с отсутствием конкретной целенаправленности процесса, предвидения его конечных результатов, получения достоверной и объективной информации

о процессе, свидетельствует о том, что данный процесс внутришкольного эстетического воспитания слабоуправляем, интуитивен, управляем по отдельным элементам или совсем неуправляем. Все это позволяет нам сделать следующие выводы:

1.Отсутствует глубокое понимание необходимости функционирования и развития полноценной, целостной системы эстетического воспитания в каждой школе.

2.Присутствует ложное, поверхностное представление о достаточной полноте целостности системы эстетического воспитания школьников.

В итоге можно сделать вывод: налицо самоуспокоенность при отсутствии полноты охвата всех учащихся всеми сферами эстетического освоения мира, а фактически при отсутствии выполнения одной их важнейших задач формирования личности ребенка. Многолетние наблюдения за практикой управления эстетическим воспитанием школьников и данные констатирующего эксперимента позволили нам построить практическую модель «традиционной технологии» управления данной областью педагогического процесса:

1.Границы объекта управления, как правило, не конкретизируются. За основу его вычленения из общего педагогического процесса берется наиболее яркий внешний признак: эстетическое, отождествляемо, прежде всего, с понятием художественное. Крайне редко встречается подход к сущности объекта с позиции системности явления и то, что эта система должна отражать особенности внутришкольной организации.

2.Профессиональная подготовка организаторов процесса обусловливается в данной ситуации естественной потребностью познать в основном лишь методику работы с этим внешним признаком (где и как использовать произведения искусства, формирование сети кружков художественной самодеятельности и т. п.).

3.Отсутствие системного взгляда на объект, который в своей сущности есть система, затрудняет получение объективной и достаточной информации о его истинном состоянии. Информационный вакуум подменяется интуицией, а акцент делается на количественный аспект. Анализ подменяется отчетом о выполненных или невыполненных пунктах плана, потому как отсутствие видения системных связей расщепляет процесс на калейдоскоп элементов, имеющих лишь общий вышеназванный признак.

4.При отсутствии необходимых аналитических выводов о результатах управления эстетическим воспитанием школьников вычленение главного, характерного и необходимого для последующего этапа функционирования и развития объекта подменяется вычленением тех или иных общегосударственных нормативных требований, без какой-либо увязки с реальными возможностями объекта и его конкретными функциями в целостном педагогическом процессе школы.

5.В общешкольное планирование вписываются общегосударственные задачи эстетического воспитания, скорректированные лишь в аспекте характерных тенденций процессов развития и модернизации в жизни школы, города (юбилеи, политические кампании, традиции, праздники) и т. д. Затем составляется перечень мероприятий эстетического направления с учетом возраста детей, возможностей школы, но, как правило, без единого целевого стержня (если не считать этим стержнем вышеназванные «характерные тенденции»).

6.Исходя из возможностей кадрового состава школы, руководитель назначает лиц, ответственных за то или иное мероприятие, в чем, собственно, и закрепляется их главная функция. Это обстоятельство передвигает акцент с цели воспитания на средство, на цель формальной организации процесса, что и находит свое не правильное отражение (количественный показатель) как в контролирующей, так и аналитической деятельности руководителя школы.

7.Создание условий реализации процесса в данной ситуации решается, как правило, так же традиционно: обеспечение процесса соответствующей учебно-материальной базой.

8.Предусмотреть участки возможной корректировки процесса и быть готовым к его оперативному регулированию при таком подходе просто невозможно. Руководитель не знает всей системной полноты объекта, а значит, не может знать и характера связей между его элементами, его внутренние «стыки», наиболее уязвимые места. Этим, на наш взгляд, и объясняется существование так называемого «пожарного» стиля в деятельности руководителей многих школ.

9.Что формируется в конкретном ребенке из области прекрасного – в эту модель «не вписываются».

Перечисленные признаки управления эстетическим воспитанием школьников характеризуют нам не что иное, как обобщенные стихийно-эмпирический (обыденный) и эмпирический уровни познания действительности в управленческой деятельности руководителей школ. Опора на опыт и оперирование свойствами и признаками, лежащими как бы на поверхности, без глубокого теоретического осмысления, а значит и без выхода на связи, взаимозависимости всех многочисленных особенностей, свойст и характеристик объекта управления – показатели, которые объединяют эти уровни и определяются в литературе как редукционистские (обозначает действия или процессы, приводящие к упрощению структуры какого-либо объекта, методологический прием сведения данных к исходным началам), эклектические (неоригинальный, нетворческий), поэлементные подходы (составные части), то есть, то, что мы выше условно и обобщили понятием традиционный подход к управлению эстетическим воспитанием школьников.

Вывод. Как мы считаем, проблемы управления эстетическим воспитанием в теоретической литературе глубоко не рассматривались. В исследованиях нет четких границ в определениях внутришкольной системы эстетического воспитания как объекта управления. Пробелы в теории обернулись проблемами на практике. Руководители школ плохо представляют себе сущность системы эстетического воспитания учащихся как объекта управления, её необходимую полноту целостности, а значит и возможности, сущность и специфику технологии научного управления целым и частью.

Это значит, что в практике управления модернизацией школьного образования:

1.Отсутствует целостное и целенаправленное проектирование (и организация) образовательной среды в сфере эстетического воспитания.

2.Отсутствует целенаправленная обратная связь между управляющей и управляемой подсистемами в той степени, в которой она необходима для постоянного совершенствования управляемого объекта.

Вывод. Частичная или полная деформация цикличности процесса управления эстетическим воспитанием в практике образовательного учреждения; поэлементный подход в технологическом аспекте управления, который базируется, чаще всего, на стихийно-эмпирическом уровне познания процесса, интуиции или «здравом смысле» конкретного руководителя.

Ситуация усугубляется еще и тем, что проблема соприкасается не только со с общей слабой теоретической подготовкой руководителей по этим вопросам, но и традиционным отношением их к эстетическому воспитанию как явлению второстепенного значения, что, естественно, накладывает свой отпечаток на всю картину управления эстетическим воспитанием детей и подростков как проблемы школы различного типа. В теории управления школой имеет место разночтение по ряду вопросов стратегического характера. Это способствовало широкому распространению всего многообразия традиционного подхода к управлению эстетическим воспитанием школьников, которое, как показала экспериментальная проверка, с неизбежностью приводит на практике его процессы к крайне низкой результативности и эффективности, наблюдаемой в уровнях целостности объектов управления. Положительно решить проблему «компетентности управленца» можно лишь изменив стратегию управленческого труда, перевести его на системный уровень осмысления окружающей действительности. «Невозможно работать в составе сложной системы, проектировать и развивать её, управлять ею и быть свободным от глубокого знания её системной сущности» [Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986 год. С. 59]. По нашему мнению, если мы желаем профессионально управлять системой эстетического воспитания школьников, как элементом модернизации школьного образования и иметь в результатах своей деятельности эффект целостного функционирования, необходимо менять подход к решению данной проблемы. Основываясь на принципе предметно-методической адекватности, систему необходимо познавать соответствующим её сущности методом. И такой метод существует: «Системный подход - …… методологическая ориентация в познании объективной действительности и практике управления сложными системами… Принадлежит к уровню общенаучных принципов и процедур исследования [Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986 год. С. 49-53]. В третьей главе данной работы мы разработаем внутришкольную систему эстетического воспитания.