Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования

Формирование компетентности учителя основывается на принципах научности, непрерывности, систематичности, единства теоретической и практической подготовки.

Научность профессиональной подготовки педагога – это отражение в содержании психолого-педагогических и специальных дисциплин современных достижений науки, передового педагогического опыта, новых концепций обучения и воспитания и, безуслов

но, обучения студентов методам научно-педагогического исследования.

Принцип непрерывности обусловливает необходимость такого построения профессиональной подготовки будущих учителей, которое предусматривало бы систематическое изучение педагогических и специальных дисциплин в течение всех лет обучения студентов.

Принцип единства теоретических знаний и практических умений и навыков должен реализовываться при изучении всех блоков дисциплин и на всех этапах обучения: накопление фактов в процессе педагогической и учебных практик и осмысление их в процессе теоретических занятий по разным дисциплинам; изучение дидактики, теории и методики воспитания; применение их в процессе педагогической практики, изучения блока технических дисциплин, применение их на технологических практиках. Усвоение научной теории является необходимой предпосылкой практики, которая, в свою очередь, служит не только основой для закрепления первоначально полученных знаний, но и одновременно является исходной базой для дальнейшего осмысления и освоения теории. Однако это не единственное значение практики в формировании профессиональной компетентности учителя, она существенно влияет на мотивацию, решающим образом сказываясь на формировании мотивационно-ценностного отношения к освоению профессионально-значимых знаний. Единство теоретической и практической готовности настолько связано, что должно стать генеральной линией в целостном процессе формирования профессиональных компетенций и компетентностей студентов.

Мы поддерживаем идею о том, что целесообразнее соотносить профессиональную компетентность не с обучением, а с деятельностью. В деятельности складывается вся система общения людей: их взаимодействие, обмен опытом, приобретение знаний. В деятельности создается кооперация усилий, стимулирующая активность ее участников, а она, в свою очередь, служит стимулом их личностного развития и самосовершенствования.

Опишем существующие подходы к проблеме исследования профессиональной компетентности учителя, развиваемые учеными современной отечественной школы.

В основе социально-философского и этического исследования ценностей гуманитарного образования, проведенного Н. Х. Розов лежит анализ европейской традиции философского обоснования образования.

Понятию «компетентность» Н. Х. Розов придает перспективный характер, связывая его с ассимиляцией новых открытий в содержании и с разработками, касающимися человеческого познания и практики. Компетентность представляется им как совокупность трех аспектов:

– смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в общем культурном контексте, т. е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;

– проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

– коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в различных ситуациях культурного контекста.

Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех указанных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. В профессиональной компетентности главная роль отводится проблемно-практическому аспекту, а в общекультурной – смысловому и коммуникативному. В целом важны все три аспекта, так как гуманитарное (включая профессиональное) образование направлено на подготовку общекультурной и компетентной во многих областях личности.

Достаточно близка в смысловом отношении к подходу Н. Х. Розова концепция личностно ориентированного образования В. В. Серикова [279], в которой сущностью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений, навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетентности.

При этом содержание выступает стратегической линией движения образовательного процесса и несет в себе жизненные ценности и противоречия, требующие личностного осмысления и разрешения, а также делает востребованными личностные функции: мотивирующую, опосредующую, коллизийную, критическую, смыслотворческую, ориентирующую, творчески-преобразующую, самореализующую, обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями.

Концепции В. В. Серикова и Н. Х. Розова вошли в теоретическую основу нашего исследования и позволили прийти к выводу о том, что профессионализм учителя, включающий культуру и компетентность, во многом зависит от уровня образованности, целостности личности, настроенной на раскрытие как собственных, так и детских жизненных функций.

Анализ современных исследований отечественной школы, посвященных проблеме профессиональной компетентности учителя, позволил выделить ряд направлений и подходов к определению ее основных характеристик.

В основу первого направления легли подходы ряда авторов (Ж. Л. Витлин, А. И. Пискунов, Е. В. Попова, Н. Х. Розов, М. О. Фаенова и др.), связывающих исследуемую категорию с феноменом культуры, также являющейся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности.

Большой вклад в разработку проблем педагогической культуры в педагогической науке внесла Е. В. Бондаревская, определившая педагогическую культуру динамической системой педагогических ценностей, способов деятельности и профессиональной деятельности учителя. По существу созданная Е. В. Бондаревской концепция педагогической культуры учителя вскрывает системный характер феномена культуры как целостного образования личности педагога, открытого к познанию, проявляющегося в ценностном отношении к окружающему миру и владении знаниями, достаточными для творческой профессиональной деятельности, в наличии концептуального мышления и личностно значимых качеств, собственной профессиональной позиции.

Формирование профессиональной педагогической культуры, по мнению А. И. Пискунова, представляет собой «длительный, многоэтапный процесс, протекающий под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических факторов на протяжении всей активной, творческой жизнедеятельности педагога». В содержание собственно профессиональной культуры ученый включает компетентность, культуру педагогического мышления, педагогического труда, общения и культуру речи.

Таким образом, как свидетельствует анализ подходов к проблеме педагогической культуры, она является системообразующим аспектом и целью всей вузовской профессиональной подготовки учителя, а профессиональная компетентность выступает ее базовым компонентом, способствующим формированию специалиста высокой культуры, а не «ремесленника в образовании».