Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования

4. Технологическая компетентность учителя как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включающую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осознание ее социальной значимос

ти и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.

5. Модульная структура технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства состоит из трех теоретических модулей, обеспечивающих общетехническую, политехническую и специализированную подготовку учителя, производственно-практический модуль и модуль развития способностей творческой деятельности.

6. Структурным компонентом профессиональной компетентности учителя являются соответствующие компетенции. В качестве основных для подготовки учителя технологии в современных условиях выступают технологические компетенции, позволяющие на высоком уровне формировать технологическую компетентность студентов.

В системе профессионального педагогического образования у будущего учителя возможно формирование и развитие компетенций (становление которых происходит в профессиональной деятельности) при реализации следующих условий:

– если реализуется направленность процесса высшего профессионального образования, с одной стороны, на обобщенную модель профессиональной компетентности специалиста, а с другой – на его неповторимую индивидуальность, проявляющуюся через конкретные компетенции;

– если у студентов развивается позитивная личностная ориентация на формирование педагогических компетенций;

– если на каждом этапе обучения у студентов формируются не отдельные компетенции, а их система;

– если формируемые технологические компетенции обладают признаками креативности;

– если в процессе обучения осуществляется диалектическое единство развития и саморазвития компетенций, обеспечивающее перевод студента из объектной в субъектную позицию;

– если проводится целенаправленное обучение студентов способам синтезированного решения задач в моделируемой и реальной профессиональной деятельности;

– если осуществляется ориентация образовательной программы на потребностно-мотивационное, содержательное и технологическое обеспечение результативности деятельности личности в процессе творческого решения профессиональных задач.

Базой исследования явилась система образования Тульского региона, включающая в себя десятки школ с профильными классами, три педколледжа, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной институт повышения квалификации работников образования; Брянский государственный университет, Пензенский государственный педагогический университет. В различных видах исследования участвовало около трех тысяч человек: студентов и преподавателей вузов, стажеров, учителей, руководителей органов образования и школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью его исходных методологических позиций, реализующих аксиологический, личностный, системный, деятельностный, задачный, субъектный, индивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы; реализацией требований концептуального единства, историзма и объективности исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов; адекватностью методов задачам исследования; личным опытом работы автора на протяжении 16 лет в качестве преподавателя вуза; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы неоднократно докладывались и были одобрены на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах: Тула – 1998–2010 гг.; Шадринск – 2005 г.; Москва – 2005 г., 2008 г.; Ульяновск – 2006 г.; Улан-Уде – 2006 г.; Siedlce (Польша) – 2006 г., 2008–2009 гг.; Китен (Болгария) – 2006 г.; Гродно (Беларусь) – 2007 г., 2009 г.; Częstochowa (Польша) – 2007 г., 2009 г.; Bydgoszcz (Польша) – 2007 г.; Нижнекамск – 2007 г.; Краснодар – 2007 г.; Нижний Новгород – 2007 г.; Челябинск – 2007 г.; Новосибирск – 2008 г.; Минск (Беларусь) – 2008 г.; Кострома – 2008 г.; Пенза – 2008 г.; Шуя – 2008 г.; Тольятти – 2010 г.

Внедрение результатов исследования

Материалы исследования представлены в монографиях, научно-методических пособиях, учебно-методических комплексах, которые в своей совокупности создают базу для совершенствования технологической подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, профессиональной деятельности учителей технологии.

Предложенные творчески ориентированная дидактическая система работы и педагогические методики продуктивны, воспроизводимы, не исключают адаптации под конкретные условия и участников технологического образования, их эффективность экспериментально подтверждена.

Результаты внедрения разработанных концептуальных положений и созданной на их основе учебно-методической документации проявляются:

– в практических преобразованиях в ТГПУ им. Л.Н. Толстого и ряде других педагогических вузов России;

– в деятельности школ региона по технологической подготовке учащихся и по руководству практикой студентов – будущих учителей технологии;

– в совершенствовании системы поствузовского образования учителей технологии в Тульском областном институте повышения квалификации работников образования.

Парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен

Каждая историческая эпоха вырабатывает собственную образовательную парадигму, которая является порождающей моделью, идеальной структурой организации воспитательного и обучающего процесса. Основными содержательными вопросами при определении специфических черт той или иной эпохальной образовательной парадигмы являются: чему, как и с какими целями обучают и воспитывают человека в данное время. Это были и есть наиболее общие проблемы образования – его цель, его содержание, принципы, пути и методы достижения поставленной цели.

Логика развития цивилизации и научной мысли позволяет согласиться с существованием чрезвычайного многообразия педагогических парадигм: иррационально-эзотерическая или интуитивно-дискурсивная, бихевиористская, аналитико-рационалистическая, прагматическая, культурно-диалогическая, гуманитарная, личностно-ориентированная, критико-эмансипаторская, постмодернистская, которые соответствуют определенным философским направлениям (А. С. Запесоцкий).

Согласно предложенной классификации, проследим исторический путь парадигмальной эволюции образования. Парадигмальные основания, представленные идеями древних цивилизаций Египта, Вавилона, Индии, философов Античности, ученых Средневековья, сформированы мистическими, магическими и религиозными представлениями; консервативные парадигмы являются порождением философии модернизма, основателем которой явился Р. Декарт. Либеральная образовательная парадигма обязана философии нового времени А.Н. Уайтхеда, Дж. Дьюи; радикальные парадигмы черпают свои идеи из авангардных теорий, представляющих любопытное смешение прагматизма, позитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин как социальная психология, культурная антропология. Гуманистическое осмысление предназначения образования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, Н. Г. Чернышевского, С. Л. Франка, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана. Идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаимодействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разрабатывались в исследованиях М. М. Бахтина, В. С. Библера, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова; психокультурологическая парадигма образования анализировалось в трудах А. А. Асмолова, И. С. Кона.