Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования

Предлагаемый перечень возможно дополнить схоластической, экзистенциальной, логико-аналитической, постмодернистской парадигмами, что побудило нас останавливаться лишь на магистральных направлениях в исследовании эволюции образовательных парадигм.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть, что, начиная с античной интуитивно-дискурсивной образовательной парадигмы, и до современных концепций,

основанных на различных научных подходах, парадигма как исходная концептуальная схема, миссия, матрица образовательной системы является фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивает перспективы развития общества.

На протяжении веков смена одной образовательной парадигмы другой диктует осознание и понимание несоответствия ранее сложившихся и ставших традиционными представлений образовательной практики новым реалиям.

Если рассматривать сложившиеся в отечественной и зарубежной теории классификации парадигм образования (И. А. Колесникова, В. Я. Пилиповский, Ж. Делюмо, Ж. Деррида, Л. Ферри) и их трансформации в приближении к предмету нашего исследования, то мы обнаруживаем следующую закономерность. Эта закономерность заключается в том, что в процессе приспособления к жизни через борьбу за существование и овладение жизненными ресурсами, к материальному благополучию и максимальной прибыли человечество стимулировало перманентный образовательный кризис. Этот кризис выражался и выражается в регулярных реформах и модернизациях образования, которые являлись отображением существующих политических доктрин и социо-экономического состояния обществ на определенных этапах развития. А образовательные матрицы – парадигмы, сопровождающие общественные изменения, отличаются друг от друга лишь способами решения основных образовательных задач и способами достижения образовательных целей.

Появление гуманистической образовательной парадигмы, идейные истоки которой мы обнаруживаем в Европе XV в., связано с возникновением первых предпосылок создания новой светской культуры, основанной на принципах гуманизма. В ее рамках были определены функции структурных составляющих образования.

Интеллектуальная миссия определяла обучающую и исследовательскую функцию университетов, ориентационная – профессиональную функцию колледжей, образовательная – культурную и просветительскую функцию школ различных ступеней и социально-воспитательных институтов. Причем все они взаимно дополняли и обогащали друг друга, что и дало образованию возможность укрепить свои позиции и стать частью национальной и международной жизни государств. Гуманистические идеалы благотворительности, разума, социальной справедливости, просвещения обретали особое звучание в эпохи революционных потрясений, в годы военных оккупации и послевоенного строительства. Гуманистические ценности, гуманитарное знание обеспечили развитие гуманитарной парадигмы современного образования, которая в условиях глобальных сдвигов как нельзя лучше определяет векторы его развития на перспективу.

Традиционная ориентация гуманистической образовательной парадигмы не только на культурную утонченность, но и на земное предназначение человека обеспечило определенную ее трансформацию в части технологического образования. Индустриальная революция и научно-технический прогресс буквально заставили образование «перевести взгляд с небес на землю» и обратиться к решению насущной задачи утверждения прагматического знания. XVIII в. открыл дорогу европейским светским учебным заведениям, где постепенно вводятся основы технических знаний, а их распространение подтверждает прогрессивность педагогических стратегий, соответствующих новым социальным запросам. Некоторое смещение акцента на основы профессионального образования, естественные науки никоим образом не является отходом от гуманистической парадигмы, а лишь обозначает плавное перетекание ее в знаниевую плоскость традиционно-консервативной парадигмы.

Идея о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли образования, цель которого заключается в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей знаниевой парадигмы, присущий ей академизм и интеллектуализм послужили катализатором для выхода на первый план парадигмы технократической. В России такая смена была официально закреплена правительственной реформой школы 1958 г., когда в расписании появились технический и обслуживающий труд, а средняя школа была официально объявлена «трудовой политехнической». Именно в условиях технократической парадигмы результат учебно-воспитательного процесса оценивался в системе «да – нет», «знает – не знает», «воспитан – не воспитан», «владеет – не владеет», что в последствии дало толчок для развития компетентностного подхода в векторах «знать, понимать, уметь». А некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитанности, оценка его готовности или неготовности выполнить определенную социальную функцию, формируется на государственном уровне как прообраз государственного образовательного стандарта. Именно технократической образовательной парадигме мы обязаны появлением в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, тестирований, алгоритмизации и программирования, компьютерных технологий. Рационалистическое направление в рамках рассматриваемой парадигмы привносит в образовательную теорию и практику развивающее обучение.

Между тем при разнообразии традиционных дефиниций и классификаций парадигм в отечественной и зарубежной теории, для нашего исследования важно более концептуальное разграничение парадигм. Возможно разделение парадигм образования на классическую (технократическую) и неклассическую (гуманитарную). Первая ведет свое начало от новоевропейского века Просвещения с его культом рационализма, науки и техники. В центре второй, неклассической – человек, личность, индивидуальность, культура со всей присущей этой модели иррациональностью, многообразием культурных миров.

Синергетический, коэволюционный подход позволяет не противопоставлять эти парадигмы, а рассматривать их сосуществование с позиций принципа дополнительности, т. к. их взаимодополняемость и одновременно конкуренция обеспечили, по нашему мнению, появление таких же «альтернативно-тождественных» типов образовательных систем, т. к. обе они составляют социокультурную основу построения государственных образовательных систем большинства стран европейского и американского континентов.

Когда во второй половине XX в. человечество вступило в постиндустриальную фазу своего развития, последовали радикальные изменения не только системы экономико-социально-политических отношений, но и трансформация ценностного фундамента человечества. Это, в интерпретации Ф. Фукуямы, «замещает базисные ценности бесконечными техническими проблемами, заботой об экологии и удовлетворением изощренных запросов потребителя».

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть, что рубеж XX и XXI в., по утверждению некоторых исследователей (Д. Гэлбрейт, Э. Тоффлер, А. И. Субетто), привнес смену парадигм истории человечества, обозначил переход от классической, (стихийной, конкурентной истории) – к неклассической (управляемой, кооперационной истории) на базе общественного интеллекта и образовательного общества. Эту смену парадигм истории и одновременно научно-философских, мировоззренческих парадигм современные ученые назвали «неклассической революцией», которая сыграла решающую роль в смене образовательной парадигмы, в формировании нового взгляда на технологическое и политехническое знание и образование (С. И. Григорьев).