Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования

Профессионально-педагогическая подготовка в высшем учебном заведении устанавливает специфические отношения между студентом и культурой, определенным образом трансформирует последнюю, а также детерминирует деятельность студента, как своей целью, так и содержанием, стратегией профессионального обучения, его характером и формами взаимодействия.

Современные требования к высшему профессиональном

у педагогическому образованию обусловливают необходимость специальной организации профессионального обучения будущего учителя с использованием технологий, обеспечивающих субъектную позицию его развития. Это предполагает реализацию личностно-деятельностного подхода, позволяющего перевести педагогические задачи в личностный смысл деятельности студента. Последний рассматривается как уникальная личность, что связано с персонализацией профессиональной подготовки, включением в педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов личностного опыта.

Личность как субъект деятельности исследовалась С. Л. Рубинштейном, отмечавшим необходимость субъектной позиции обучаемого: внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое. Опираясь на принцип единства сознания и деятельности, С. Л. Рубинштейн утверждал, что деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психологических связей, процессов и свойств, которые, осуществляя, в свою очередь, регуляцию человеческой деятельности, являются единственным условием их выполнения.

Определяющую роль активности в развитии личности отмечал Б. Ф. Ломов, подчеркивая, что активность определяется не только включенностью субъекта в различные виды общественных отношений, приобщением к общественному опыту, а прежде всего изменением, преобразованием этих отношений. По его мнению, субъект и личность на ранних этапах онтогенеза совпадают, но личность как сознательный субъект деятельности является более поздним образованием.

Активность личности характеризуется способностью к самоорганизации, саморегуляции, развитию и осуществлению себя как субъекта деятельности. Присвоение субъектом духовного богатства общественной жизни выступает как внутреннее самоопределение (развитие собственных способностей), что создает условия для объективирования себя на более высоком уровне по отношению «к ходу жизни в целом». Этот высший уровень самоопределения соответствует тому, что личность в состоянии вносить собственный вклад в жизнь общества. Активность личности при этом связана с уровнем сознания и самосознания, со способностью адекватно оценивать свои реальные достижения и неудачи – данная способность формирует дополнительную мотивацию по отношению к текущим задачам, которые определяются целью деятельности.

А. Н. Леонтьев определил цель как выделенный в форме представления промежуточный результат деятельности, который не совпадает с предметом потребности (мотивом) и сам по себе не способен удовлетворить потребность субъекта.

По мнению А. В. Петровского, одной из высших социальных потребностей современного человека является потребность в самореализации, потребность быть личностью.

Основную функцию развития личности выполняет ведущая деятельность, которая обусловливает характер основных социально-нравственных и профессионально значимых психологических новообразований личности, детерминирует ее структуру, состав и содержание ценностных ориентации. Идеи управления развитием через обучение, условия и показатели формирования умственных действий с заданными качествами на основании интериоризации логических образцов разрабатывались в отечественной педагогике и психологии А. Н. Леонтьевым, П. Ф. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и др.

Наряду с ведущей, В. С. Мухина выделяет определяющую деятельность, отмечая, что в период вузовского обучения у студента психологически доминирует один из трех видов деятельности: общение, познание, предстоящая трудовая. Исходя из положений о ведущей и определяющей деятельности, Е. Н. Шиянов называет в качестве ведущей для студента педвуза учебно-профессиональную деятельность, которая обусловливает существенные личностные новообразования и зарождение такого вида деятельности, как педагогическая.

В исследованиях Н. В. Кузьминой представлена теоретическая модель педагогической деятельности, содержащая следующие функциональные компоненты: гностический, организационный, коммуникативный, проектировочный, конструктивный.

Реализация личностно-деятельностного подхода в системе высшего педагогического образования включает преобразование доминирующей позиции преподавателя и подчиненной позиции студента в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций в процессе профессиональной подготовки и утверждением субъект – субъектных отношений, построенных на основе принципа полисубъектного (диалогического) подхода. Последний требует применения системы форм учебно-профессионального сотрудничества, их определенной последовательности, учитывающей динамику нарастания собственной активности студентов: от максимальной помощи преподавателя до полной саморегуляции в процессе профессиональной подготовки. Изменение парадигмы образования становится возможным при рефлексивном типе управления учебно-воспитательным процессом, сущностная специфика которого состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателей и студентов является развитие у будущих учителей способности к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю).

Наиболее эффективно рефлексивное управление осуществляется в условиях реализации принципа индивидуально-творческого подхода, применение которого стимулирует общее и профессиональное саморазвитие будущего учителя. Данный подход предполагает учет мотивации студентов, ее динамики в процессе профессиональной подготовки, обучение их самоорганизации в движении к конечному результату. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности будущего учителя, выявления и развития его творческих возможностей, формирования компетентностей.

Парадигма личностно-ориентированного образования разрабатывается В. В. Сериковым, Е. В. Бондаревской, И. С. Якиманской, Н. А. Алексеевым и др. с начала 1990-х гг. Основной принцип этой теории провозглашает главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса учащегося (воспитанника, студента и т. д.).

По В. В. Серикову, сущность личностно-ориентированного образования состоит, прежде всего, в создании условий для целостного проявления, развития и самореализации личности как субъекта образовательного процесса.

Сущность личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманская видит в развитии познавательных способностей. При этом оно должно исходить из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Личностно-ориентированный подход, по ее мнению, основывается на следующих принципах:

– признается приоритет индивидуальности, самооценки ребенка как активного носителя субъектного опыта;