Особенности усвоения естествоведческих понятий учащимися старших классов с интеллектуальной недостаточностью

Этот вид работы труден для школьников с интеллектуальной недостаточностью и требует специальной подготовки. Задачи, предлагаемые на предметах природоведческого цикла, отличаются от известных школьникам арифметических задач, как по подаче информации, так и по способу решения. Даже в том случае, если задача на нахождение неизвестного аналогична выполняемым на уроках математики по способу решения,

учащиеся затрудняются самостоятельно осуществить перенос с одного предмета на другой.

Встречающиеся трудности при решении задач, например, необходимость высокого интеллектуального напряжения, могут создать отрицательный фон, который в дальнейшем может привести к снижению эмоционально-познавательного интереса к данному виду учебной работы, а также к появлению равнодушного и отрицательного отношения к предмету в целом.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушено отношение к полученному результату. Они не только не соотносят результат с требованием задачи с целью проверки правильности решения, но и не обращают внимания на содержание задачи и реальную ее значимость.

Учитель направляет деятельность учащихся при решении задач природоведческого содержания. Задачи должны быть интересны учащимся, опираться на их жизненный опыт, включать в себя сведения, встречающиеся в средствах массовой информации и окружающей действительности. Успешность выполнения подобных задач зависит не только от наличия у ученика достаточных теоретических знаний по изучаемой теме и знания способа их выполнения, но и от умения руководствоваться инструкцией. На уроках природоведческого цикла в связи с большим количеством практических и лабораторных работ ученикам часто приходится выполнять задания, используя инструкцию педагога или учебника.

Известно, что затруднения, возникающие у школьников с интеллектуальной недостаточностью при работе с инструкциями, обусловлены общими особенностями нейродинамики детей с интеллектуальной недостаточностью, слабостью регулирующей функции мышления и другими психическими и физическими недостатками. Установлено, что при правильно организованном обучении школьники с интеллектуальной недостаточностью могут выполнять задания по простым, хорошо знакомым инструкциям, в том числе и письменным, уже в младших классах (дневник наблюдений за природой).

На начальных этапах усвоения умственных и учебных действий, необходимых для выполнения предложенного задания, учитель предлагает школьникам развернутую инструкцию. Этот же вид инструкции применяется при выполнении сложных заданий, решение которых требует совмещения нескольких условий в умственном действии, сложной мыслительной деятельности (сравнения, установления причинно-следственных зависимостей и т.п.). Инструкции, применяемые в подобных ситуациях, называют поэтапно-расчлененными, развернутыми, пооперационными.

Деятельность, происходящая вначале с помощью развернутых инструкций, усваивается во внешней форме, при постепенном свертывании она преобразуется во внутреннее, умственное действие. В дальнейшем, по мере формирования специальных навыков, для выполнения задания достаточно будет обобщенной инструкции («ориентирующая форма инструкции», «обобщенно-целостная инструкция», «целостная инструкция»). При выполнении заданий, не требующих сложных мыслительных операций, учащиеся одинаково работают и с обобщенной и с поэтапной инструкцией.

При подготовке учеников к выполнению практических работ необходимо учитывать степень сформированности навыков общеучебной деятельности и требования к применению инструкции в специальной коррекционной школе.

Учитывая особенности речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью (бедность словаря, преобладание простых нераспространенных предложений, нарушение грамматического строя и т.п.), учитель должен не только уделять внимание работе, в процессе которой усваиваются специальные термины и уточняются значения имеющихся у школьников понятий, но и обращать внимание на собственную речь учащихся, предъявлять жесткие требования к оформлению самостоятельного высказывания (полное развернутое предложение).

При анализе естествоведческих знаний учащихся наиболее существенными показателями их полного и сознательного усвоения являются:

объем знаний;

их предметная соотнесенность;

понимание взаимосвязи общего и частного, общего и единичного;

понимание причинно-следственных связей между явлениями;

понимание прикладного значения естествоведческих знаний и их практической направленности.

Объем знаний, например о растении, считается достаточным, когда при его описании ученик раскрывает:

морфологические признаки (строение органов растения);

их функциональную зависимость (назначение);

внешние признаки (цвет, форма, величина);

положение по отношению к другим частям (в середине, внизу, на стебле и т.д.).

Изучение степени предметной соотнесенности знаний позволяет дать качественную оценку точности содержания знаний.

В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что учащиеся средней и старшей школы по-разному воспроизводят имеющиеся у них природоведческие сведения. Для учащихся 6-7 классов характерна детализация ответов, но вместе с тем часто они не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления. У старшеклассников чаще встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех естествоведческих сведений, которые были получены благодаря жизненному опыту.

Основные ошибки учащихся:

1. Неумение дать полную характеристику органов живых организмов.

а) Недостаточность морфологической и функциональной характеристики органов. Учащиеся лишь указывают на различие органов по величине, форме, цвету («У картофеля есть глазки, крахмал, он коричневого цвета», «Голова кролика продолговатая, глаза и уши на ней, есть туловище, ноги»; «Пищеварение состоит из органов: рта, пищевод длинный, кишки длинные, желудок короткий» и т.п.);

б) нарушения в последовательности описания и предметной соотнесенности живых объектов. Описание учащиеся подменяют называнием органов в хаотическом порядке («Береза состоит из ствола, листьев, корня, корни глубоко в земле»; «Тело кролика состоит из туловища, на нем есть шерсть, головы, ног коротких и задних, хвоста»; «Пищеварение – это рот, желудок, кишечник, есть еще пищевод и глотка»);

в) бедность представлений о трудноподдающихся чувственному восприятию органах растений, животных, человека.

Учащиеся не называют не ярко выраженных органов растений, животных, человека («У капусты стебля нет» – стебель у капусты укороченный; «У кролика есть голова, туловище, лапы, хвост»,– а шею не называют; «Органы кровообращения: сердце, артерии»,– а капилляры, вены не называют).

2. Недостаточное умение классифицировать живые объекты.

а) Неумение выделять существенные признаки объекта, относящие его к тому или иному классу, роду, виду. Учащиеся называют только один существенный признак, а иногда случайно указывают объект, не относя его к определенной группе. («Она (береза) растет в лесу», «Корова – домашнее животное, потому что она живет у хозяина»);