Особенности становления самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

Делая общий вывод исследований отечественных и зарубежных психологов и педагогов, отметим, что у детей с нарушением слуха сфера самосознания формируется медленнее, в отличие от слышащих сверстников.

Самооценка – достаточно сложное образование человеческой психики. Она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которые проходят различные этапы и находятся на разных уровнях

развития в ходе становления самой личности. Поэтому самооценка постоянно изменяется, совершенствуется под влиянием оценок окружающих людей, анализа своих успехов и неудач самим человеком, результатами деятельности, в которых проявляются качества его личности.

С. Куперсмит одним из первых исследователей психологов обратился к изучению самооценки и выделил три ее формы: низкую, среднюю и высокую. Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин в своих трудах утверждали, что подлинной самооценки как устойчивого отношения к себе не наблюдается у детей до кризиса 7 лет. А до этого возраста наиболее адекватной самооценкой признается, как правило, завышенная, по сравнению с реалистической самооценкой, свойственной взрослому человеку. (М.И. Лисина, А.И. Сильвестру, Е.В. Субботский и др.). Самооценка ребенка-дошкольника характеризуется целостностью, недостаточной объективностью и обоснованностью, малой рефлексивностью и слабо выраженной дифференциацией и наличием завышенного уровня притязаний.

Представление же глухого ребенка о самом себе («Я-концепция») менее точное, чем у слышащих: у них наблюдаются преувеличенные представления о своих возможностях, об оценке их другими детьми. Наибольшие проблемы в развитии самооценки наблюдаются у глухих детей глухих родителей, обучающихся в учебных заведениях интернатного типа.

И так, при работе с глухими детьми следует обращать специальное внимание на создание таких условий, при которых у детей будет формироваться адекватная самооценка, уверенность в себе и самокритичность. Уже в дошкольном возрасте необходимо шире использовать такие формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с работами других воспитанников. При этом желательно предоставлять детям большую самостоятельность в решении разнообразных задач как в процессе учебной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Учащиеся не должны избегать относительно трудных задач, поскольку заниженные притязания не содействуют раскрытию их потенциальных возможностей по формированию у них целеустремленности других значимых личностных качеств. Неадекватные же цели, заметно превышающие доступный ребенку уровень, могут вызывать у него негативные эмоциональные переживания, конфликты с окружающими людьми. Поэтому необходимо формировать у него правильную самооценку, стремление ставить перед собой достаточно высокие цели, но с учетом своих реальных возможностей.

Понятие игровой деятельности в психолого-педагогических исследованиях

Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей. Вместе с тем, по замечанию С.Л. Рубинштейна (1989), игра, невольно чаруя и привлекая как жизненное явление, оказывается весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

Изучением игры и игровой деятельности занимались многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги, такие как Ф. Бойтендайк, Л.С. Выготский, К. Гроос, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и многие другие.

Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте по утверждению Д.Б. Эльконина.

Для начала мы раскроем понятие ведущей деятельности, которое А.Н. Леонтьев ввел впервые в 1983 году. Ведущая деятельность понимается, «… как деятельность, являющейся определяющей в конкретный период онтогенетического развития человека». То есть это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данной ступени развития ребенка, а такая деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Теперь рассмотрим теории игры различных исследователей, а затем вернемся к значению игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Первые общие теории игры были созданы на материалах игр животных и человека. Рассмотрим две самые значительные общие теории игры, которые их авторы считали альтернативными. Одна из теорий – теория К. Грооса (конец XIX), где детской игре придается исключительно большое значение как главному содержанию жизни ребенка. Точного определения игры он не дает, а анализирует лишь отличие игры от серьезной деятельности. «При работе, отмечает Гроос, приятно не само занятие, а цель, которая им достигается. В игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой внешней цели». [6, с. 7] То есть, когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; наоборот, когда мы играем, нам важен сам процесс, и мы хотим его задержать.

Основной смысл игры, согласно Гроосу, состоит в том, чтобы вести нас от унаследованной природы человека к приобретаемой его природе. «… мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того дано детство, чтобы мы могли играть». Гроос выразительно подчеркнул в своих трудах, что никакого общего «влечения к игре» или «инстинкта игры» не существует, и что игра, напротив, сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений.

Чуть позже В. Штерн (1922), разделяя взгляды Грооса, вносит в них некоторые дополнения. Этих дополнений три: первое – представление о преждевременности созревания способностей; второе – признание игры особым инстинктом; третье – необходимость для подготовки созревающих способностей интимного соприкосновения их с впечатлениями мира. К. Гроос, в отличие от В. Штерна, вообще не ставит вопрос о роли внешних условий в игре, так как он является принципиальным противником положения Г. Спенсера о подражании как основе игры.

Теория Бойтендайка в определенных отношениях тоже противоположна теории Грооса. «Если для К. Грооса игра объясняет значение детства, то для Бойтендайка, наоборот, детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо» - пишет Д.Б. Эльконин. Главным предметом исследования Ф. Бойтендайка являются влечения и динамика поведения в детстве, определяющие природу игры. Игра рассматривается как проявление общих влечений: влечения к освобождению, к слиянию, к повторению, а сферу игры как сферу образов, и в связи с этим сферу возможности фантазии. Уточняя определение можно сказать, что играют только с образами, которые сами играют с играющими. Сфера игры – это сферы образов, возможностей, непосредственно-аффективно и «гностически нейтрального», частично незнакомого и жизненной фантазии. Таков, в общих чертах, смысл основных положений Ф. Бойтендайка.

Представители почти всех направлений в зарубежной психологии так или иначе пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ З. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левитана, теория эгоцентризма Ж. Пиаже).