Особенности становления самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

Так, З. Фрейд объясняет природу детской игры, «выставляя на первый план экономическую точку зрения, то есть тенденцию получения удовольствия». Он предлагает два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства, замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не могут найти удовле

творения. Другой же предполагает, что сами реальные потребности и эмоции ребенка, которые становятся активными по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их авторами, господином, подобно тому, как в эстетической деятельности взрослых эстетические эмоции не просто воспроизводят внеэстетические и не просто их замещают или символизируют, но преобразовывают.

Коффка отводит игре чрезвычайно большое место в детской картине мира, мире ребенка. «Мир ребенка» совершенно непонятен для взрослых, так как по сравнению со взрослым миром он очень своеобразен (например, дети используют в игре предметы-заместители, что для взрослых никак непонятно). Ребенок, по его мнению, постепенно начинает создавать долго длящиеся структуры остаются рядом, не оказывая особого влияния друг на друга.

Подобный взгляд развивает и Ж. Пиаже, подтверждая, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых.

В советской психологии игра исследуется с 30-х годов. Впервые проблему создания теории детской игры в нашей психологии поставил А.С. Выготский (1933), рассматривая ролевую игру как ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте.

Он утверждал, что после трех лет у ребенка возникает игра, которая должна пониматься окружающими как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Ведь воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животных, и которое развивает специфическую человеческую форму деятельности сознания…»

Игра, с точки зрения Выготского, не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра «создает зону ближайшего развития ребенка». Игра есть целевая деятельность; по мере развития осознается цель игры.

Игра возникает не спонтанно, а при помощи взрослых, подтвердила результатами своих исследований Ф.И. Фрадкина (1946). Все основные предпосылки игры, по ее мнению, возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними.

Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых;

он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослыми;

называет предметы своими именами замещаемых предметов только после действий с ними и названия их взрослыми игровыми наименованиями;

называет себя именами тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых.

Однако, приведенные выше характеристики, слишком общие. Необходимо перейти к рассмотрению специфических особенностей дошкольной игры.

Существуют различные по своему содержанию формы игры. Например, существуют игры, которые возникают лишь в определенной ситуации, они индивидуальны и неповторимы, но существуют игры и традиционные, в которых правила игры могут варьироваться, но принцип оставаться неизмененным (по А.Н. Леонтьеву).

Отечественные и зарубежные ученые выделили множество видов игр, сложившихся в практике воспитания, которые таят в себе неиспользованные резервы всестороннего воспитания детей. Доказано, что развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетические (музыкальные), умственные (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию дошкольников (сюжетно-ролевые, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а так же разными формами детской активности.

Первая группа – это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер – ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка.

Сюжетные игры представляют собой основу формирования игровой деятельности в раннем и дошкольном детстве. На начальном этапе в этих играх ребенок с помощью взрослого усваивает особенности предметов-игрушек (ознакомительные игры), способы действий с ними (отобразительные игры). В дальнейшем под руководством взрослых дети приобретают опыт практической деятельности и начинают в игре отражать назначение предметов (сюжетно-отобразительные игры), а затем ролевые взаимоотношения людей (сюжетно-ролевые игры) и, наконец, их трудовые и общественные отношения (ролевые игры). В сюжетных играх широко используются игрушки сюжетно-образные (куклы, животные и др.) и технические (транспорт, строительные материалы и др.).

Вторая группа – это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственно-этического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучающих играх носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с заданной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. Активность в данном случае может проявляться в произвольном выборе более удачного способа действия. На основе сформировавшихся умений дети могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

К группе игр с фиксированной программой действий относятся подвижные, дидактические, музыкальные игры-драматизации, игры-развлечения.

Подвижные игры, как уже отмечалось, способствуют совершенствованию основных движений, выработке нравственно-волевых качеств, косвенно влияют на умственное и эстетическое воспитание дошкольников. Они могут быть сюжетными и бессюжетными.

Дидактические игры (игры с дидактическими игрушками и аналогичным материалом, словесные, сюжетно-дидактические, настольно-печатные) педагоги используют в основном в целях умственного воспитания детей. Вместе с тем в этих играх ребята учатся согласовывать действия, подчиняться правилам игры, регулировать свои желания в зависимости от общей цели и т.д.