Совершенствование структуры и содержания домашнего задания как формы организации самостоятельной работы учащихся

Индивидуальные различия в учебной деятельности имеют много параметров и значительный диапазон. Прежде всего, к ним относятся различия между людьми, то есть межиндивидуальные различия. Но наряду с ними существуют еще и различия в учебной деятельности одного и того же человека. Эти различия зависят от требований и условий ситуации и называются внутрииндивидуальные особенности. Внутрииндивидуальны

е особенности и межиндивидуальные различия тесно взаимосвязаны. Нередко хорошие результаты в интересующей школьника области знания оказывают позитивное влияние на другие сферы его деятельности. Целенаправленное наблюдение внутрииндивидуальных особенностей учения позволяет поощрять и учитывать интересы ребенка, соотносить предъявляемые к нему требования с уровнем его успехов.

Каждый ребенок - личность, со своими характером и склонностями и своим отношением к учению. Учение не есть изолированная когнитивная функция, оно представляет собой органическую составную часть сознательной деятельности и, следовательно, в значительной мере является выражением личности действующего субъекта. Кроме того, оно зависит от того, каким образом его конкретные цели встроены в систему более широких целей и перспектив личности. Подобно тому, как каждый человек отличается от других людей степенью выраженности бесчисленного множества особенностей, структурой этих особенностей определяется уникальность каждой личности, бесчисленным множеством особенностей различаются между собой учебные деятельности людей. Основательно или поверхностно учится данный человек, учится он добровольно, по собственному побуждению или же нуждается во внешних стимулах, давлении авторитета или наказании, работает с учебными заданиями планомерно и целенаправленно или же бессистемно, стремится к пониманию или же довольствуется механическим усвоением и действиями на удачу - всё это зависти от особенностей его личности, а также от значимости для человека тех или иных учебных действий и их результатов. Эта значимость определяется соотношением своих установок и перспектив с принимаемыми в качестве обязательных социальными нормами. Это соотношение возвращает нас к социальной обусловленности учения человека, включенности учения в сознательную жизнедеятельность субъекта, приобретающего в результате бесконечного многообразные формы и виды.

Возраст человека также представляет собой важное условие, определяющее многие особенности того, как этот человек учится. В рамках школы нетрудно проследить типичные изменения, связанные с возрастом учащихся. Ученик начальных классов учится иначе, чем ученик средних и старших классов, подростки - иначе, чем взрослые. Если сначала для инициации и поддержания осмысленных учебных действий необходима регуляция действий школьника со стороны учителя, то в дальнейшем ученик всё в большей мере приобретает способность к самостоятельной регуляции действий и получает право на это. Происходит постепенное расширение пространства его действий, планов, принятий решений. Ребёнок учится выполнять задания, ставить цели, искать нужную ему информацию, взаимодействовать с другими людьми, решать задачи и преодолевать трудности. При этом у него систематически развивается стремление к достижению целей учения, что подразумевает, в частности, способность отказаться от манящих соблазнов, если те мешают достижению цели.

С возрастом усиливается понятийная упорядоченность знаний, интеллектуальные способности также усиливаются. Благодаря этому совершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, то есть когнитивные операции и стратегии учения, решения задач, преодоление трудностей, способов действия, доказавшие свою пригодность в определённых ситуациях, всё более эффективно переносятся на аналогичные ситуации. С возрастом потенциально усиливается и настойчивость в учении. Это значит, что старшие дети способны к более длительному занятию учебой, чем младшие. Но насколько эта способность реализуется, во многом зависит от установок, планов и интересов детей.

Часто в домашнем задании необходимо выучить правила, теоремы, запомнить доказательства и многое другое. Память является необходимейшим условием учения. Она позволяет сохранить присвоенную на более ранних этапах информацию и учитывать её в последующих действиях. Но удержание информации не есть, как это считали раньше, простое пассивное сохранение тех или иных сведений, это активный процесс их включения в систему уже имеющихся знаний субъекта. Поэтому в наши дни память трактуется как функциональная система, интегрирующая последовательно воспринимаемую информацию в целостный образ объективной реальности, который, в свою очередь, оказывает решающее влияние на последующие процессы переработки информаци. Запоминание вплетено в процессы активного отражения и действенного освоения человеком мира. Оно ведёт к построению и по мере накопления опыта к перестройке внутренних когнитивных структур, в которых отображается мир и благодаря которым делаются возможными мыслительные (когнитивные) операции. Об этом весьма убедительно говорят новейшие теории памяти.

При постановке домашнего задания следует обращать внимание и на то, что некоторые школьники, в силу постоянного успеха в учебной деятельности, ориентированы на успех, а другие, при постоянных неудачах, ориентированы на неудачу. К ним необходимы разные подходы. Ориентированным на успех необходимо показать, что они ещё не всё умеют, как им кажется, и что следует ещё много работать и не надо торопиться при выполнении заданий, быть внимательными. Ориентированных же на неудачу необходимо подбадривать и давать посильные задания. Об этом говорят и психологические особенности ориентированных на успех и ориентированных на неудачу школьников.

Систематизируя и обобщая изложенные рассуждения, можно выделить следующие основные положения. Во-первых, несмотря на равный интеллект, в учебной и познавательной деятельности, у ориентированных на успех и на неудачу школьников наблюдаются отчетливые различия. Ориентированным на неудачу учение и познание даются несравненно труднее, чем их ориентированным на успех одноклассникам. Лучшие показатели последних определяются тем, что даже при первом знакомстве с новым типом задания они прибегают к более адекватным способам решения, быстрее выделяют существенные признаки, воспринимают за единицу времени большее количество вербальной информации и лучше (полнее и устойчивее) её запоминают. Кроме того, ориентированные на успех раньше и более активно начинают учиться на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убеждаются в их несомненной ошибочности, и быстрее находят оптимальные для определенных классов задач стратегии решения. Дидактический принцип единства и дифференцированности требует от учителей обращать внимание на эти особенности устойчивой мотивации достижения и учитывать их в своей педагогической работе. Отдельные чересчур уверенные в успехе школьники время от времени нуждаются в указании на границы их возможностей, для того чтобы они могли несколько скорректировать нереалистичный образ своего “я”. А их ориентированные на неудачу товарищи испытывают потребность в ободрении, в укреплении веры в себя, в явно выраженном признании их приведших к успеху усилий. Ситуации, когда школьники этих двух типов добиваются одинакового результата, нередко нуждаются в весьма различной психологической оценке, а, следовательно, и в разной педагогической реакции. Во-вторых, при задавании домашней работы учитель должен её мотивировать и объяснять её цели таким образом, чтобы учащиеся стремились выполнить заданную им работу; учитель должен разъяснить дальнейшую необходимость данной работы, её применимость. В-третьих, форма задавания домашней работы должна выбираться с учетом возраста учащихся. И, наконец, учитель должен чётко и понятно давать задание на дом, при этом, не забывая о том, какой объем информации могут усвоит учащиеся за предоставленное время и в соответствии с их возможностями.