Процесс социальной адаптации младших школьников

Наиболее активное развитие игры нашли в Древней Греции. Непосредственно там возникли Олимпийские игры. Платон даже обожествлял игры, относя их к привилегии богов. Игровая деятельность, игра, – это один из характерных видов деятельности человека. В русском языке термин «игра» («игрища») встречается еще в Лаврентьевской летописи. В летописи упоминается о славянских лесных племенах (вятичи, радими

чи), некоторые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе». Христианство неодобрительно относилось к играм, даже враждебно. Церковный собор в России XVI в. раскритиковал скоморошьи игры, в XVII в. царь Алексей Михайлович совсем запретил их. Петр I ввел ассамблеи, фейерверки, маскарады, карнавалы. А через некоторое время «бесовские» игры запретили. Но все-таки игры не под силу было «вытравить», и они оставались жить, развиваться и совершенствоваться. На сегодняшний день игра представляется одним из встречающихся форм развлечения, отдыха и общения. По показаниям Платона, еще жрецы Древнего Египта придумывали специальные воспитывающие и обучающие игры. Таких игр появлялось все больше и больше. В своем «Государстве» Платон этимологически сравнивал два понятия: «игра» и «воспитание». Он был убежден, что обучение немыслимо без игры: «Значит, счет, геометрию и разного рода другие предварительные познания, которые должны предшествовать диалектике, надо преподавать нашим стражам еще в детстве, не делая, однако, принудительной форму обучения. Свободнорожденному человеку ни одну науку не следует изучать рабски. Поэтому, друг мой, питай своих детей науками не насильно, а играючи, чтобы ты лучше мог наблюдать природные наклонности каждого».

Первым систематизировать изучение игры под конец XIX века попытался немецкий ученый К. Гросс, который понимал, что играя, осуществляется предупражнение инстинктов к дальнейшим правилам борьбы за жизнь («теория предупреждения»). К. Гросс именует игровую деятельность, как начальную школу поведения. Он считал, что какими бы внутренними или внешними причинами игры не объяснялись, их значение остается в том, чтобы оказаться для ребят школой жизни. Делая вывод своим рассуждения о значении игры, К. Гросс пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающиеся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» /14/.

Поддержал К. Гросса и продолжил его позицию польский терапевт, педагог и писатель Януш Корчак. Он считал, что игра – это большая возможность найти себя в обществе, себя в социуме, себя во Вселенной. В каждой исторической эпохе игра притягивала к себе интерес учителей. Здесь охвачено настоящее право, обучать и воспитывать детей в радости. И.Г. Песталоцци и Ж.Ж. Руссо, старались развить детские способности на основе законов природы и в соответствии с деятельностью, желание которой свойственно всем детям.

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин создали доступ к игровой деятельности как событию, имеющему социально-историческое происхождение. Ими рассматриваются детские игры как схема внедрения детей в сеть человеческих отношений, как развитие непринужденного поведения детей, как тяга к слаженному сосуществованию в сфере взрослых и как его социализация. Но насколько дальше развитие общества, настолько тяжелее будет момент приготовления детей к взрослой жизни. Игра рождается в процессе исторического формирования общества в результате перемены места детей в рамках общественных отношений. Она общественна по своему возникновению и по собственной природе. Игра не рождается из ниоткуда, а возникает в ходе воспитания. Оказываясь сильным толчком в развитии детей, игра сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Существует ряд видов игровой деятельности:

1. спортивные, способствующие развитию физических и интеллектуальных сил человека;

2. ролевые, воспроизводящие действия других людей, животных и т.п.;

3. художественные, передающие образ, явление природы, настроение и пр.;

4. дидактические, формирующие заданные умения и: навыки;

5. деловые, воссоздающие предметное и социальное содержание профессиональной деятельности; моделирующие систему отношений, характерных для определенного вида деятельности;

6. военные, прогнозирующие ход сражения.

Все виды игровой деятельности на протяжении всей истории педагогики продуктивно используются в воспитании детей, что позволяет подрастающему поколению относительно легко и непринужденно познать себя и окружающий мир, органично войти в него.

Принципы обучения и воспитания идут в неразделимом единстве, создавая план дидактического процесса, который можно предложить как систему, составляющими которой они являются. Закономерным фундаментом этой системы Я.А. Коменский считал принцип природосообразности обучения, а все остальные принципы у него применялись в той последовательности, которая согласовывалась с идеей природосообразности. По-другому рассматривал их А. Дистервег. Стремясь конкретнее раскрыть дидактические принципы и правила, он рассматривал их в виде правил к содержанию обучения и воспитания, к учителям и к ученикам. К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения и воспитания так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил еще активность и сознательность обучения, наглядность, последовательность, прочность знаний и навыков.

Проанализировав, можно выделить такие принципы:

1. сознательности и активности;

2. наглядности;

3. систематичности и последовательности;

4. прочности;

5. научности;

6. доступности;

7. связи теории с практикой.

Данные принципы и составляют систему дидактических принципов.

Существуют общие требования к играм, выполняемые на определенных этапах их организации и проведения.

На первом этапе организации игр необходимо сформулировать педагогическую цель, которая определяет форму, характер и содержание избираемой игры. В процессе учебно-творческой работы игра может использоваться как игровой фрагмент с целью отдыха.

В случае, когда дети устали, потеряли интерес к происходящему, и на их лицах появилось безразличие и равнодушие к занятиям – это сигнал к тому, что необходимо перейти к игре с целью снятия психологического и физического напряжения.

На втором этапе организации игр формулируются конкретные задачи, которые необходимо решить в данных условиях с данной аудиторией. Формулировка и решение поставленных задач должны быть нацелены на формирование у детей направленности на социальные ценности. Ведь именно направленность, характеризующаяся доминирующими у ребенка интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, указывает на социальную активность. Важная задача игровой деятельности – нормирование направленности на осознание принадлежности к социально-исторической общности (изучение и сохранение своих корней, традиций своего этноса). Во всех странах, во все эпохи дети отражают в своих играх быт семьи, детского сада и школы; труд взрослых и события общественной жизни.