Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

В целом вся группа конструктивных (развивающих), задающих, строящих феноменов является личностно-порождающей. Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и конструктивные феномены, но эти изменения являются или личностно-деформирующими или личностно-разрушающими. Так, В.А. Артемов, А.В. Бельский, К. М. Левитан считали, что одним из значимых конструктив

ных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого не может существовать процесс активного, последовательного, прогрессивного развития и саморазвития личности. Статус характеризует не только реальное место студента в системе межличностных отношений, но и положение в группе, семье, которое он приписывает самому себе. Существенные расхождения в объективном статусе и его субъективном восприятии становится причинами фрустрации, конфликтов, которые мешают нормальному развитию, дестабилизируют и деструктируют личность.

Потребность построения себя как личности, в самосовершенствовании и самодвижении не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия. Именно педагогическое влияние позволяет студенту осознать несовпадение «Я» - реального и «Я» - идеального, без чего не может произойти акт развития. Педагогическая поддержка несет на себе функцию не только помощи и защиты от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус студента.

Преподаватель должен помогать студентам решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса – одна из наиболее важных. Однако с педагогической реалии успеваемость школьника является основным показателем его неудач и достижений в течение всего времени обучения. Высокая успеваемость обычно ассоциируется у преподавателя с общим благополучием студента, низкая успеваемость воспринимается как показатель определенных трудностей, неблагополучия учащихся. Это искажает и затрудняет определение положения студента, так как многообразие факторов, входящих в структуру статуса, подменяется одним из них. Другие, детерминирующие статус студента характеристики (деловая, коллективная направленность, хорошие способности, внешность, личностные свойства, возраст, общительность, готовность помочь товарищу, манеры поведения), остаются неучтенными или не принимаются во внимание.

В то же время феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализации выше перечисленных характеристик стратегий педагогического взаимодействия. Наблюдения показывают, что педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основание его авторитета различно.

Для студента авторитета роли педагога недостаточно. Правда, в ситуации, значимой для группы в целом, и, прежде всего, в условиях учебной деятельности, за преподавателями, как правило, признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личностно значимой для студента, особенно в условиях вне учебной деятельности, такое доверие авансируется преподавателю в меньшей степени. Такое сужение сферы авторитетного влияния, признание авторитета лишь в одной или некоторых областях называют «спецификацией авторитета». Если студент признает за преподавателем право на принятие ответственного решения и в ситуации личностно значимой, то это есть проявление подлинного авторитета личности педагога. В процессе педагогического взаимодействия могут возникнуть психические феномены, зачастую неосознаваемые ни студентами, ни преподавателями. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными. Прежде всего это – фасилитация, то есть изменение эффективности деятельности студента при контакте с преподавателем и другими студентами. Даже пассивное присутствие преподавателя в группе активизирует студентов, направляет их деятельность в нужное русло, стабилизирует ее без явных со стороны преподавателя целенаправленных действий. Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если преподаватель является авторитетным, референтным, признанным. «Новый» преподаватель, то есть «не свой», заметно уступает «старому» преподавателю по силе своего влияния на студентов. Этот феномен наблюдается не только в педагогической деятельности. Референтные, популярные, признанные лидеры в любой области вызывают появление феномена фасилитации.

В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта «остается в тени», не рефлексируется в сознании преподавателя и студентов и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает внезапно. Ему предшествует достаточно большой опыт взаимодействия преподавателей и студентов и складывающийся тип межличностных отношений. Нередко возникают ситуации, когда преподаватель тормозит активность студентов, вызывая негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных реакциях организма: повторных действиях, грубости, болтливости.

Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаимодействии, является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого. Взаимопонимание обеспечивает такой уровень «совместности», когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе. Феномен доверия является близким по своим характеристикам к феномену взаимопонимания. В педагогическом взаимодействии проявляется феномен отраженной субъективности [30, 24]. Таким образом, модели педагогического взаимодействия не складываются сами собой. Они имеют социокультурную заданность, отражают специфику жизненного пути педагога, его возрастные, половые, личностные характеристики, а также уровень профессиональной компетентности и педагогического творчества.

Изучение восприятия преподавателя студентами как фактора успешности педагогического взаимодействия предполагает анализ понятий «успешность», «общение», «взаимодействие», «стиль общения» и соотнесение их с содержательными характеристиками оценочного суждения о педагоге, которое, по нашему предположению, выступает в качестве регулятора общения.

Категория успешности педагогического взаимодействия недостаточно четко прописана в психологической науке и нашла отражение в русле понятий «эффективность», «продуктивность», «результативность», «оптимизация», предполагающих количественные и качественные показатели. Что касается проблематики эффективности, рассматриваемой как отношение достигнутого результата к максимально достижимому, то рядом авторов она представляется в совокупности компонентов продуктивности, критериями которой являются школьная успеваемость, особенности интеллектуального развития учащихся; и удовлетворенности, критериями которой являются позитивная динамика общения, доброжелательность, заинтересованность друг в друге, мотивация достижений, отношение к учебной деятельности, удовлетворенность взаимодействием и оценочной деятельностью педагога, потребность в доверительных взаимоотношениях, удовлетворенность педагога профессиональной деятельностью (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).