Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

И.Э.Унт исходит из развивающих целей обучения и выделяет следующие учебные умения:

1) умения, связанные с восприятием учебного материала (навыки чтения, умения наблюдать, слушать);

2) умения логического оперирования учебным материалом (выделение существенного, структурирование учебного материала, сравнение, умение делать выводы и т.д.);

3) творческие умения (решение проблем, творчес

кая работа).

К “действиям, слагающим деятельность учения, со стороны их содержания” Н.Ф.Талызина относит:

– общие (не зависят от особенностей предмета, используются при работе с разными знаниями): планирование, контроль, действия, составляющие приемы логического мышления и др.

– специфические (отражают особенности изучаемого предмета, их применение ограничено его спецификой): звуковой анализ, действия, необходимые при работе с ПЭВМ, при выполнении геометрических построений .

Свои классификации приводят и другие авторы (А.В.Усова, Н.А. Лошкарева, А.К.Громцева и др.). Многообразие подходов свидетельствует о сложности и многогранности изучения методов и способов учения, о практическом разнообразии степени выраженности учебных умений у современных школьников.

Успешность ведения студентом самостоятельной познавательной деятельности зависит от владения студентами как общими, так и специфическими умениями и навыками, от опыта ведения такого рода деятельности. Последовательность применения учащимся умений и навыков при самостоятельном познании характеризуется следующими этапами:

– умение выделить задачу (проблему) в окружающей студента действительности, решение которой соответствует направленности личности;

– умение выделить необходимую область знаний для достижения поставленной задачи;

– умение определиться с источниками приобретения знаний (книги, общение, средства Internet и др.);

– умение работать с источниками информации (отбор необходимого материала, анализ его достоверности и т.п.);

– умения провести анализ и обобщение полученных новых знаний применительно в решаемой задаче, умения самоконтроля;

– умение применить полученные знания и навыки для решения поставленной задачи.

Учебные программы по предметам не предусматривают специального научения выполнению приведенных операций, поэтому без специальной подготовки самостоятельно добывать знания учащиеся не могут, их надо учить познавательной деятельности, вооружать . учебно-познавательным аппаратом.

В изучении действий наиболее распространенными являются два подхода. Представители одного из них (Л.М.Фридман и др.) ратуют за раздельное учение содержанию и методам познания. По их мнению, чтобы учащиеся овладели общими методами познания, общими способами учебной деятельности, необходимо “выделить, отделить эти методы и способы от тех понятий и явлений, для изучения которых они используются, и сделать их самостоятельным предметом изучения”.

Представители другого направления (Н.Ф.Талызина и др.) предлагают не противопоставлять изучение общественного опыта способам его получения и обучать учащихся в их единстве. “Знания должны не противопоставляться умениям и навыкам, представляющим собой действия с определенными свойствами, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого”.

Результатом работы педагогической школы Н.Ф.Талызиной стало появление и апробация методики развивающего обучения по ряду учебных предметов на основе первичности теоретических знаний, стержневой основой которой является введение понятий проблемным методом через действия на основе инварианта . В частности, Г.Никола и Н.Ф.Талызиной проведена работа по формированию общих приемов решения арифметических задач, в основе которой лежит использование инварианта – общей схемы решения задач .

Реализация данной программы, по свидетельству авторов, в практике обучения показала, что у учащихся возникает стойкий интерес к выполнению заданий. Построение обучения через введение общих принципов приводит к сознательному усвоению материала. Предъявление учащимся разных заданий (а не однородно подобранных примеров) вызывает у них познавательный интерес, поскольку для решений задач каждый раз требуется новый прием решения. По нашим наблюдениям широкое внедрение данной методики в практику работы общеобразовательных школ затруднено вследствие недостаточного уровня методической и материально-технической базы учебных заведений, незавершенности самих методических разработок.

Знания и способы их усвоения справедливо рассматривать в единой системе, как взаимосвязанные составляющие. Новые знания способствуют развитию новых для старшеклассника способов их обработки, и обратно, применение на практике известных учащемуся способов учения влечет расширение базы познаваемого.

Уровень практической готовности студента к самостоятельному познанию определяют: степень сформированности общеучебных и специальных знаний, умений и навыков и наличие опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности.

В основу критериев обученности ведения самостоятельной познавательной деятельности правомерно положить педагогические (дидактические, частно-методические) и психологические критерии. В работах Е.Д.Божович, И.С.Якиманской и других авторов обозначены следующие критерии обучения:

1. Владение обучающимся не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях – приемах и средствах усвоения учебного материала, “открытия” нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах. Данные показатели позволяют контролировать осведомленность обучающихся о тех приемах и средствах, которые обеспечивают познавательную деятельность, и уровень владения этими приемами и средствами на конкретном предметном материале, а следовательно, и усвоения самого материала.

2. Самостоятельно выработанные обучающимся способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления учащимся собственного опыта.

3. Умение обучающихся строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание в разных знаковых формах. Этот критерий и соответствующие ему конкретные показатели позволяют контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и различных знаковых средств, используемых учащимся в познавательной деятельности.

4. Личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Сказанное позволяет определиться с признаками уровней содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности студентов. При этом, мы полагаем, содержательная и операционная стороны содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности взаимозависимы и взаимообусловлены, но не равнозначны. В решении вопроса развития данного качества личности ведущую роль играет операционный аспект. Владея способами обработки информации (при соответствующей психологической готовности), учащийся сможет достаточно быстро приобрести необходимые знания, но не имея навыков оперирования информацией, процесс самостоятельного познания будет замедлен, если невозможен вообще.