Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

— стремление получить средства для решения указанных задач;

— потребность в интеллектуальных достижениях;

— вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

— установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

— позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения учебных задач;

— интерес к значению незнакомых слов;

— ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (урока, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

В педагогической и психологической литературе такой уровень нередко называют «репродуктивно-подражательным», что, конечно, вполне адекватно. Однако ярко выраженный отрицательный оттенок, имеющийся в этом названии, как представляется, лишает его подлинного смысла. От психологов нередко можно услышать, что такой подход вреден для формирования личности человека, что необходимо с этим бороться.

Как представляется, это не совсем верно. Действительно, в тех случаях, когда усвоение образцов действий становится самоценным, человек нередко проявляет интеллектуальную пассивность. Это явление, подробно описанное и проанализированное известным отечественным психологом Л.С. Славиной, представляет особый интерес и заслуживает специального разговора. Здесь же только отметим, что одним из ярких признаков интеллектуальной активности является то, что студент не может выделить собственную интеллектуальную задачу из всех прочих видов деятельности. Огрубляя, можно сказать, что для него аккуратно переписать условие задачи важнее, чем решить ее.

В тех же случаях, когда особым, главным содержанием познавательной деятельности становится именно интеллектуальная задача, этот уровень обеспечивает овладение в сотрудничестве со взрослым образцами предметных действий, форм речевого взаимодействия и т.п., то есть реализация зоны ближайшего развития. Проявления познавательной активности на этом уровне нельзя путать со стремлением механически воспроизвести образец (прием, способ, содержание знания), предлагаемый взрослым.

Основным условием развития данного уровня является отношение взрослых — преподавателей и родителей, их ожидания по поводу успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Основные барьеры — развитие конкурентности и замена познавательной мотивации мотивацией достижения, а также ориентация педагогов и родителей преимущественно нам исполнительскую сторону деятельности.

В представлениях значительного числа преподавателей познавательная активность студента, по сути, приравнивается к выполнению требований, формальной активности на уроке и к прилежанию, а подлинная любознательность и стремление понять, как и почему сделать правильно, рассматривается как помеха учебному процессу. Особенно ярко это проявляется в школе.

Познавательная активность, направленная на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними. Для этого уровня характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения. К внешним признакам, характерным для первого уровня, в этом случае добавляются:

— вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений, выходящие за пределы школьной программы;

— свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

— стремление выполнять задания повышенной трудности;

— поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

— использование собственных примеров по изучаемой теме;

— стремление поделиться со взрослыми и одноклассниками имеющимися знаниями;

— относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни школьника, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых — педагогов и родителей.

Барьерами являются репродуктивный характер предъявляемых знаний, невыявленность их связи с реальной действительностью и репродуктивный характер образования, а также несвязанность их с ведущими потребностями возраста. Все это ведет к формализму в усвоении школьных знаний, центрации учебной мотивации на оценке.

Наши данные показывают, что в современной школе (в отличие от отечественной школы середины ХХ века) в средних классах школы практически не выражен или выражен слабо так называемый «отход от школы». Напротив, при всех типах образовательных программ так называемый «отход от учения» оказывается характерным для относительно небольшой группы школьников. В целом же учащиеся проявляют желание учиться, иногда очень сильное.

Вместе с тем, подобная мотивация учения в значительной части случаев базируется не столько на познавательной мотивации, сколько на мотивации достижения и сама по себе не только не служит показателем познавательной активности детей, но может вступать в определенное противоречие с ней.Но при этом на протяжении подросткового возраста для учащихся ценность познавательной активности снижается. Пик отмечается в 5–6-м классах, а в 7-м и особенно в 8-м — резко снижается.

Для того чтобы разобраться в причинах этого, мы провели специальный опрос родителей подростков. Обнаружилось, что высокая оценка выраженности познавательной потребности у детей и выделение необходимых для этого способов резко контрастирует с низкой ценностью личностных качеств, связанных с познанием. Эти качества редко называются родителями среди наиболее ценимых и наиболее желаемых. Наиболее ценимыми родителями являются качества «хорошего ученика», а также коммуникативные и нравственные.

Роль школы оценивается преимущественно с точки зрения обеспечения соответствующего уровня знаний и поступления в вуз. Практически отсутствуют высказывания о развивающей функции школы, о ее роли в развитии познавательных потребностей и способностей детей.Важно также отметить, что обнаруживается прямая связь представлений о ценности познания для ребенка, а также о его способностях и жизненных перспективах с культурным уровнем семьи и с обучением ребенка (с типом школы).

В гимназиях, школах так называемого «повышенного уровня» это выражено сильнее, чем в «массовых школах». В последних существенно менее выражены качества личности, связанные с познанием, способами удовлетворения познавательной потребности. И кроме того, что более важно, родители учеников таких школ затрудняются ответить на вопросы о способностях и жизненных перспективах ребенка.

Говоря о наиболее ценных и наиболее желаемых качествах личности детей, родители практически не говорят о качествах, связанных с познанием. Здесь абсолютно преобладают ответы, связанные с выполнением школьных требований, — «старательный», «аккуратная».