Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

3) цель – включение каждого школьника в процесс активного учения: осуществление индивидуального подхода в условиях коллективной работы, осуществление контроля за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся.

Развитие познавательной самостоятельности студентов возможно несколькими путями с использованием большого числа средств.Однако, наибольшая эффективность решения данной проблемы мож

ет быть достигнута только в том случае, когда будет учтен комплекс социального, психологического и дидактического аспектов, действия будут организованы и направлены одновременно на мотивационный, содержательно-операционный и волевой компоненты данного качества личности.При этом важно учитывать взаимовлияние всех составляющих.

В центр решения рассматриваемой проблемы оправданно поставить учет личностных качеств и особенностей старшеклассника: степень сформированности и проявления мотивации учения, степень проявления волевых усилий, направленных на достижение поставленных целей, состояние содержательного компонента познавательной самостоятельности, выраженности операционной (логико-практической) составляющей.

Учебные задачи как средство формирования и совершенствования умений и навыков ведения самостоятельной познавательной деятельности

Одним из средств обучения являются задачи. Другой составляющей учебной задачи является ее структура. Остановимся подробнее на структуре и видах задач современного курса физики с целью уяснения его возможностей формирования обозначенных специфических умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Подходов к выделению видов задач несколько:

– по характеру объектов: практические (реальные) и физические;

– по отношению к теории: стандартные и нестандартные;

– по характеру требований: нахождение (распознавание) искомых, преобразование или построение, построение графиков и решение.

В зависимости от того, владеет или нет субъект средствами решения задачи, Л.М.Фридман делит задачи на такие виды:

1) научная задача, когда средства ее решения не известны ни субъекту, ни науке;

2) субъективная задача, когда средства объективно известны, но не известны субъекту;

3) задача-упражнение, когда метод решения известен субъекту.

Д.Пойа делит задачи на нестандартные и стандартные. Ни одна из проанализированных нами классификаций не отражает степень влияния задач на формирование приемов ведения мыслительных операций. Это как бы подразумевается самой природой задач, их назначением.

Как отмечалось выше, в выделении этапов решения задач также существует несколько различных подходов. Большинство авторов подчеркивают, что этапы обычно не отделены друг от друга, переплетаются между собой, часто их последовательность нарушается.

Так, Я.А.Пономарев в качестве примера описания хода решения познавательной задачи приводит следующую схему:

1. осознание проблемы: возникновение проблемы, понимание наличных факторов, постановка вопроса;

2. решение проблемы: выработка гипотезы, развитие решения,вскрытие принципа, выработка суждения, фиксирующего решение;

3.проверка решения.

Ю. Н. Кулюткин среди приемов решения эвристических задач называет:

1.первоначальную схематизации имеющихся в условии задачи отношений (т.е. выделение исходных данных);

2. перевод условия с житейского языка, на котором оно нередко дано, на язык научных терминов, понятий;

3. привлечение наглядности как опоры для поиска решения;

4.условное упрощение анализируемой системы;

5. уточнение идеи решения, когда она найдена (т.е. точное определение того типа соотношений, которое содержится в данной ситуации).

Многими авторами уточняются действия, выполняемые в том или ином этапе решения задачи. Д. Пойа, рассматривая эвристические приемы решения задач в книге “Как решать задачу”, рекомендует прежде всего хорошо понять условие задачи, последовательно ставя себе вопросы: “Что известно?”, “Что дано?”, “Достаточно ли этих данных, чтобы определить искомое?" и т. п. Далее автор советует сделать чертеж, кратко записать условие, разбить его на части и свести, по возможности, решаемую задачу к уже решенной, используя метод ее решения или же применяя аналогию.

По словам И.И.Ильясова, состав действий “самостоятельного построения конкретных и общих знаний при наличии управления поиском со стороны преподавателя” включает в себя: анализ задачи и ее условий, поиск принципа решения задачи, проверку найденного решения задачи.

В литературе встречается мнение о том, что в обучении значительная часть усилий учителя и ученика сосредоточена на необходимости сделать для обучаемого шаблонными (типовыми, не требующими собственно процесса решения как такового) некоторое множество задач предметной области. Нешаблонные задачи требуют специального процесса решения, состоящего в их последовательном членении на другие, и так далее до тех пор, пока все подзадачи, завершающие цепочки, не окажутся шаблонными “Решить задачу – значит свести ее к уже решенным.” ⎯ отмечает С.А.Яновская.

Общим в рассмотренных подходах является необходимость проведения при решении задачи следующих условных шести последовательных этапов:

1. анализ условия задачи предполагает ответы на вопросы: что дано, что надо найти, какова связь между исходными данными и результатом, каковы ограничения;

2.поиск способа, метода решения;

3.собственно решение, проведение расчетов;

4.проверка решения на правильность, на истинность выполнения всех условий задачи;

5. запись ответа;

6. проведение опыта с целью поиска наиболее рационального решения.

Не только каждый вид задач, но и каждый этап ее решения задействует для своего осуществления определенные мыслительные операции в разной степени, а следовательно способствует развитию определенного типа мышления и по-разному влияет на формирование и совершенствование специфических и общеучебных умений и навыков, требуемых для ведения самостоятельной познавательной деятельности.

Первый и последние два из обозначенных этапов требуют несколько большего применения операций анализа и синтеза (при этом, мы не исключаем применения сравнения, обобщения, классификации и пр.). Этапы проведения расчетов и проверки решения задачи на правильность больше требуют операций систематизации, абстрагирования и пр. Сказанное дает возможность рассматривать влияние задачи не только как цельного образования на формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности, но и организовать обучение старшеклассников требуемым операциям на каждом отдельном этапе решения задачи с учетом индивидуального развития студента.

Попытаемся создать классификацию задач, учитывающую влияние отдельных этапов решения задачи на развитие содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности.

В любой задаче выделяется условие (условия) и требование задачи. Каждое условие содержит указание на один или несколько объектов, имеющих некоторую характеристику или связанных некоторым отношением. Роль учащегося сводится к тому, чтобы, зная некоторые начальные условия, путем логических рассуждений “найти такую последовательность общих положений математики (определений, аксиом, теорем, правил, законов, формул), применяя которые к условиям задачи или к их следствиям (промежуточным результатам решения) .”, получить “то, что требуется в задаче, – ее ответ”.