Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

Фамилия учащегося (10 кл.) Ш К З П К А К И А М С П А М К Т

Результат 1-го эксперимента 1 1 2 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 3 3

Результат 2-го эксперимента 1 1 2 0 0 0 0 1 0 2 1 1 1 2 2 1

Фамилия учащегося (11”б” кл.) В А М К М Б К А Г З А П Г К

Результат 1-го эксперимента 1 1 1 2 1 0 1 1 1 1 2 1 3 1

Результат 2-го эксперимента 1 2 1 2 2 0 1 1 0 1 1 1 3 1

Фамилия учащегося (11”

а” кл.) Н М С Г М Ж П К П И Г Д В Л К С К

Результат 1-го эксперимента 1 1 1 2 2 1 1 1 0 1 1 1 0 1 3 3 2

Результат 2-го эксперимента 1 2 1 2 2 2 1 1 0 1 2 1 0 1 2 2 3

Объединяя данные, заключаем, что лишь примерно 7% учащихся 10-11 классов могут отобрать из усвоенного и использовать наиболее рациональный метод решения задачи, около четверти старшеклассников обнаружили средний уровень, приблизительно 53% учащихся работают на репродуктивном уровне и примерно 15% старшеклассников не справились с заданиями. Полученные данные дают основание сделать вывод о достаточно низких сформированных операционных умениях и невысоком уровне знаний, формальном усвоении учебного материала учащимися.

Заметим, что при выполнении заданий подавляющее большинство учащихся обращались к помощи учителя с неохотой, стремились брать как можно меньше подсказок (часто в ущерб решению). Данный факт подтверждает выводы о достаточно высоком уровне волевых качеств учащихся, сделанные выше.

Среди основных причин невысокого уровня познавательной самостоятельности современных старшеклассников можно отметить:

– индифферентное отношение учащихся к учению, основанное на низкой мотивация учения;

– преимущественное использование учителями фронтальных форм и репродуктивных методов работы с классом, способствующих пассивному восприятию учебного материала учащимся (Т.И.Шамова); ориентация в преподавании на передачу знаний, а не способов их получения;

– отсутствие методики формирования обобщенных знаний об окружающей действительности;

– недостаточное внимание, уделяемое учителями формированию опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности; ограниченность используемых старшеклассниками методов мышления, неумение учащихся рассуждать, недостаточное владение ими методами аналитического мышления, неумение выделить главное в материале, наметить план решения проблемы.

– формализм полученных знаний, проявлением которого является отрыв заученных школьниками правил, положений, законов от умения пользоваться ими для объяснения явлений, происходящих в природе и окружающем мире, от умения применения теоретических знаний к решению практических задач;

– завышенный объем школьного образования, преувеличение уровня учебных возможностей школьников; завышенная наукоемкость, непонимание терминологии учащимися (по данным Н.С.Вислобоковой 70%-80% слов, представляемых ученикам, не осознается в должной мере, и почти половина совершенно не воспринимается).

Наибольшую тревогу сегодня вызывает состояние развития содержательно-операционного и мотивационного компонентов. Очевидно, для решения рассматриваемой проблемы обозначенным компонентам надо уделять больше внимание. По словам С.Л.Рубинштейна: “Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать его достоинства, хотя бы потенциально, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил. На них надо опираться при борьбе с недостатками человека, надо искать себе союзников в нем самом.” В данном случае, как своеобразный “рычаг”, “опору” целесообразно использовать достаточно высокую волю учащихся. [17]

Используя результаты проведенных исследований, наметим пути и определим средства развития познавательной самостоятельности старшеклассников.

Пути и средства развития познавательной самостоятельности студентов

Качество личности познавательная самостоятельность характеризуется комплексом специфических психических образований (познавательная потребность достаточно высокого уровня, настойчивость в достижении поставленных познавательных задач, целеустремленность и др.) и практической готовностью индивидуума к ведению самостоятельной познавательной деятельности (определенный уровень знаний и операционных умений, наличие опыта самостоятельной познавательной деятельности и др). Как следствие, можно выделить два направления влияния на познавательную самостоятельность: развитие мотивационно-волевых качеств студента и развитие содержательно-операционного компонента.

Процесс развития познавательной самостоятельности студента не связывается с какими-либо одиночными специальными приемами, развитие данного качества личности определяется всей направленностью обучения. Например, Г.К.Селевко при проведении анализа занятия с позиций развития познавательной самостоятельности студента выделяет следующие аспекты: организацию занятия (структура, мотивация, дозировка материала, начало и конец), общеучебные умения студента (организация рабочего места, самоконтроль, самовоспитание, самообразование, саморегуляция), формирование способов умственных действий преподавателем (сравнение, обобщение, понятие, суждение, рефлексия, воображение), деятельность студентов (воображение, репродукция, самостоятельная работа, применение знаний, поиск, творчество), личностный подход у преподавателя (положительное стимулирование, формирование я-концепции, индивидуальный подход, дифференцированный подход).

Важнейшими дидактическими условиями формирования самостоятельности в познавательной деятельности называют:

– расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей;

– переход от указаний преподавателя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий;

– использование такой организации работы, при которой студенты переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия;

– переход студентов от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем;

– переход студентов от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности;

– переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий межпредметного характера.

Т.И.Шамова указывает на следующие группы условий повышения познавательной активности и развития самостоятельности в зависимости от доминирования целей деятельности:

1) цель – формирование мотива деятельности: формирование познавательной потребности в конкретной деятельности, воспитание устойчивых познавательных интересов, сочетание эмоционального и рационального в обучении;

2) цель – формирование системы знаний на основе самоуправления процессом учения: формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой усваиваемой информации, формирование умений осуществлять планирование, самоорганизацию и самоконтроль в процессе учения;